''Ola lo'', eller ''Tanta mi spiller cello, sa Cecilie''

I 1985 skrev Tove Bull, nå rektor ved Universitetet i Tromsø, følgende om de abc-bøkene som den gang var de mest brukte:

"Det som kanskje først og fremst spring ein i auga når ein skal karakterisere ABC-språket, er dei stutte, kort hogne setningane. I første halvdel av boka består dei sjeldan av meir enn tre ord. Ofte er dei enda stuttare. Setningslengda svarar til lengda på setningane til ein normal 1- 2 år gammal unge!"

Sitatet var et innlegg i debatten om lese- og skriveopplæringen, og skytset var rettet mot det Bull og hennes meningsfeller oppfattet som intetsigende og språklig barberte abc-tekster, fjernt fra det rike språket barna selv brakte med seg til skolen. Fram til midten av 1980-tallet bygde de mest brukte abc-bøkene på hva vi gjerne kaller en syntetisk lesemetode (også kalt "lydmetoden"). Prinsippet var at bokstavene med de tilsvarende lydene ble presentert én etter én. Bokstavene ble så, ved hjelp av en såkalt samlesnings-strategi, satt sammen til ord: Ved å si o-l-a skulle elevene komme fram til ordet ola. Dette gav tekster av typen ola lo eller mus i mur, dvs. tekster med bare kjente bokstaver.

Kritikken mot teksttypen og lesemetoden ble etter hvert mer og mer uttalt. Elevene kjedet seg, hevdet lærerne, og mange elever kunne lese lenge før læreren hadde rukket å gjennomgå alle bokstavene. Også fra forskningshold ble det reist kritikk. Forskningsresultater viste at en tekst med bare kjente bokstaver ikke nødvendigvis er en lettlest tekst. Og samlesningsstrategien er nok nødvendig å lære, men mer problematisk å anvende enn tidligere antatt, særlig for barn med lese- og skrivevansker.

Resultatet av denne uroen ble at den "gamle" lesemetoden falt som en moden frukt. Erfarne og engasjerte lærere søkte til den svenske Ulrika Leimar for inspirasjon. Leimars tanke var at leseopplæringen skulle ta utgangspunkt i tekster som elever og lærere laget i fellesskap (såkalt LTG-dikteringer), og en detaljert metode gav anvisninger for hvordan tekstene skulle analyseres i setninger, ord og bokstaver. LTG (leseopplæring på talemålets grunn) ble en del av skolehverdagen i Norge.

Abc-bokforfatterne fulgte etter. Mens de tidligere hadde følt seg forpliktet til bare å bruke tekster som bestod av kjente bokstaver/lyder, og dermed kunne komme i skade for å konstruere setninger som stred mot god språkfølelse, fikk de en ny frihet: De kunne bruke rim, regler og andre korttekster som var mer egnet til å engasjere elevene. Korttekstene ble brukt som en kilde til utforsking av skriftspråket, og ikke i første omgang som lesestoff. Elevene ble oppfordret til å gå på oppdagelsesjakt i teksten og lete seg fram til kjente ord og bokstaver. En ny bokstav/lyd skulle læres med utgangspunkt i tekst: Den skulle identifiseres, så skrives, først isolert, dernest i ord og setninger. Dette ble kjennetegnet på en analytisk  metode: Man begynte med helheten, en såkalt "meningsfylt" tekst, for så å analysere teksten i språkets mindre bestanddeler.

Det er naturlig å se det store skiftet i lesemetode i sammenheng med pedagogiske tanker som etter hvert hadde fått gjennomsyre alle skolefag: Mer vekt skulle legges på å stimulere elevenes nysgjerrighet og trang til utforsking av omgivelsene, og elevene skulle utvikle strategier for selv å tilegne seg kunnskap.

Etter at den analytiske metoden, gjennom LTG-basert undervisning og abc-verk med  utgangspunkt i "meningsfylte tekster", har vært den fremherskende i grunnskolen de siste 10- 15 årene, er metodedebatten oppstått på nytt, og nå med en klart uttalt nostalgi i forhold til teksttyper og lesemetoder som var vanlige på 70- og det tidlige 80-tallet. Mediene presenterer oppslag om lærere som klager over at abc-bøkene etter L97 er for vanskelige, og derfor har utviklet egne opplegg basert på lydmetoden.

Debatt og kritisk gjennomgang av skolens lærebøker og undervisningsmetoder er nyttig og nødvendig. Når det gjelder den begynnende lese- og skriveopplæringen, må vi imidlertid  minne hverandre om følgende: Valg av en syntetisk eller analytisk lesemetode er ikke et valg mellom rett og galt. Vi har forskning og erfaringer som kan brukes som belegg for begge metoder. Derimot er det et valg mellom ulike tyngdepunkt, noe som kan belyses gjennom den ofte siterte formelen L = A x F. Formelen er ment å illustrere hva leseferdighet (L) egentlig er: Mangler avkodingsferdighet (A), kan vi ikke tale om leseferdighet. Mangler forståelse for hva man har lest (F), er det heller ikke snakk om leseferdighet. Leseferdighet er med andre ord en kombinasjon av avkodingsferdighet og forståelse.

En syntetisk metode vektlegger avkodingsaspektet ved leseprosessen, blant annet gjennom systematisk trening i lydering og sammentrekning, og gjør det med god grunn: Slike øvelser anskueliggjør det grunnleggende prinsippet i hva Wimmer og Landerl (1997) kaller "transparente" ortografier, det vil si i ortografier som for eksempel norsk, der det er relativt lett å avdekke en sammenheng mellom lyd og bokstav/bokstavkombinasjon. En slik innsikt er nødvendig for å beherske et alfabetisk skriftspråk slik som vårt.

En analytisk metode vektlegger forståelsesaspektet, og gjør også det med god grunn: Når Anders på leseprøven møter ordet bil, leser han dill, og skårer dermed 0 poeng. På en annen leseprøve, der ordet opptrer i kontekst, leses det korrekt: Vi så en gul bil. Konteksten er med andre ord en viktig kilde for å tilegne seg forståelse av en skreven tekst, en kilde også modne skriftspråkbrukere utnytter, for eksempel når de møter et ukjent ord i en tekst. En leseopplæring som legger vekt på å se bokstaver og enkeltord i en språklig kontekst, blant annet gjennom bruk av lesetekster med gjentagelsesstrukturer, fører gjerne til at barn utvikler kontekstbaserte lesestrategier, som er et nyttig supplement til rene avkodingsferdigheter.

Som vi ser, fokuserer både en syntetisk og en analytisk metode på elementer som er nødvendige for en god lese- og skriveutvikling. Løsningen synes derfor åpenbar: Vi må etterstrebe en kombinasjon av metoder i undervisningen, men vekten på de metoder vi bruker, må avpasses etter den aktuelle elevgruppen. Den debatt som nå føres om lese- og skriveopplæringen, dreier seg i hovedsak om de svakeste elevenes behov. Vi må imidlertid ikke glemme at mange elever vil ha betydelige kunnskaper om skriftspråket når den formelle lese- og skriveopplæringen tar til. En undersøkelse gjennomført i en "normal-klasse" med 7- åringer (før innføringen av L 97), viste at vel 30 prosent av elevene kunne lese alle de store bokstavene ved skolestart (den gjennomsnittlige bokstavkunnskapen var 19.5 bokstaver), og 9 prosent klarte å lese alle testordene på standardiserte leseprøver (Elsness 2001:84).

For den eleven som allerede har en viss leseferdighet når den begynnende lese- og skriveopplæringen tar til i 2. klasse, er argumentasjonen fra 1980-årene fremdeles aktuell: Det blir lite utfordrende hvis fellesundervisningen skal ta utgangspunkt i kontekstløse ordrekker som IS, SI, SIL, SILE, SE, SEL, SELE (hentet fra et nylig utgitt abc-verk). Det utelukker imidlertid ikke at enkelte elever i perioder vil ha utbytte av trening i ren avkodingsferdighet.

Mange lærere velger en annen løsning: De lar fellesundervisningen ta utgangspunkt i en analytisk metode, men benytter arbeidsmåter som gjerne forbindes med en syntetisk metode. Det kan gjøres på mange måter. Én av dem vil være å starte med en kort, håndterlig og "meningsfylt" tekst, for eksempel et lite dikt eller et rim som har rikelig forekomst av den bokstaven/lyden man skal konsentrere seg om. Teksten gir elevene en demonstrasjon av skriftspråkets funksjon: Skriftspråket gir oss opplevelser og innsikt. Har teksten også kvaliteter som alliterasjon, rytme, rim eller andre språklige gjentagelsesstrukturer, vil den ha  estetiske dimensjoner, som barn også bør få et bevisst forhold til.

Til kortteksten kan det knyttes varierte oppgaver som oppøver nødvendige lyderings- og samlesningsstrategier: Elevene arbeider med  bokstav- og ordkort, lager sine egne ordlister, klipper opp og setter sammen ord skrevet på kassarullstrimler osv. Regelmessige (korte) diktater vil på samme måte tvinge elevene inn i et nærstudium av ordenes lyd- og bokstavstruktur. Det samme gjelder regelmessige skrivestunder, der barn produserer sine egne bøker, faktisk også før de har lært alle bokstavene i alfabetet. Donald Graves, en kjent skrivepedagog, har sagt at når barn har lært fem, seks konsonanter, er de klare for å skrive tekster på egen hånd. (Det forutsettes at vi har stor toleranse for hva som skal oppfattes som en tekst!)Skriving et viktig hjelpemiddel for å utvikle leseferdighet. For å kunne skrive, for eksempel ordet mor, er vi nødt til å foreta en fonemanalyse av ordet. Slik ferdighet er en forutsetning for å lære å lese et alfabetisk skriftspråk. Når derfor læreren lar elevene lage "bøker" som til å begynne med består av tegninger som elevene setter tekst til, er dette en viktig del av leseopplæringen. Effekten av en leseopplæring basert på en kombinert metode er dokumentert i Elsness (2001).

Som vi ser, vil en kombinasjon av en analytisk og en syntetisk metode gi store muligheter for oppgaver tilpasset den enkelte elevgruppens behov. Det krever imidlertid at læreren foretar en løpende vurdering av hvordan lese- og skriveferdigheten utvikler seg hos den enkelte elev. Og uansett hvilket abc-verk man bruker, om det er basert på en syntetisk eller en analytisk metode eller en kombinasjon av de to, vil verket normalt ikke kunne gi alt det lesestoffet som elever trenger for å tilegne seg leseferdighet. Det vil gjerne være behov for å trekke inn supplerende stoff, enten i form av ekstra tekster eller i form av flere arbeidsoppgaver. På dette punktet vil gjennomarbeidede abc-verk gjerne ha arbeidsbøker og en fyldig metodisk veiledning som man kan øse ideer av.

I den debatten om lese- og skriveopplæring som nå pågår, får man av og til inntrykk av at man ønsker å vende tilbake til 70- og 80-tallets lesetekster og lesemetoder. Det ville i så fall være et stort paradoks. Aldri har det vel internasjonalt vært forsket med større intensitet når det gjelder hvordan barn tilegner seg lese- og skriveferdighet enn de siste tiår, og mange vil hevde at vi står overfor et gjennombrudd når det gjelder dysleksiforskningen, med klare konsekvenser for leseopplæringen (Shaywitz 1998). Vi har også fått forskning i vårt eget land som går spesifikt på yngre barns tilegnelse av skriftspråket. Denne forskningen har -- med utgangspunkt i norske barn - gitt oss kunnskap om viktige forutsetninger for en god skriftspråkutvikling og kunnskap om barns tilegnelse av den skriftlige koden i skolealder (blant annet Bråten 1997, Elsness 2001, Hagtvet 1996, Lyster 1996, Olaussen 1996). Her har vi fått en forskingsmessig basis for en videre utvikling av lese- og skriveopplæringen i norsk skole, noe som gir håp om en fremtidig lese- og skriveopplæring som er enda bedre tilpasset den enkelte elevens behov.

Foto: Trond Thorvaldsen / Fredrikstad Blad