– Behaviorisme virker, men brukt i et slikt omfang som DUÅ legger opp til, er vi tilbake til 1950-tallet, skriver Øystein Skundberg.
– Behaviorisme virker, men brukt i et slikt omfang som DUÅ legger opp til, er vi tilbake til 1950-tallet, skriver Øystein Skundberg.

Umusikalsk bruk av behaviorisme i pedagogiske programmer

Debatt: «Hvis det eneste verktøyet du har er en hammer, ser alle problemer ut som en spiker.»

Publisert

I dette forum har nå debatten gått mellom Willy-Tore Mørch, som representant for det pedagogiske programmet «De Utrolige Årene», og Solveig Østrem, som kritiker av den typen programmer. Og ja – jeg er kollega av Østrem, men det betyr ikke at evnen til selvstendige vurderinger er alvorlig svekket.

Følg debatten

De siste ukene har debatten gått om pedagogiske programmer i skole og barnehage. Oversikt over innleggene

Østrem hevder enkelt sagt at DUÅ er et program for atferdsregulering bygget på behaviorisme, og viser med konkrete eksempler fra tekstene og håndbøkene som følger DUÅ at det forutsetter:

a) at alle barn trenger slik regulering («Alle barn har atferdsvansker»), og
b) at de voksne kan bruke alle situasjoner eller samhandlinger med eller mellom barn som verktøy for å forsterke/redusere atferd.

Det kan hende slike metoder er mer akseptert i andre lands pedagogiske tradisjoner, og det er forståelig at pedagoger og foreldre til utfordrende barn tar imot dem med åpne armer – men den direkte oversettelsen til norsk kontekst er ganske umusikalsk gjort.

Behaviorisme virker, men brukt i et slikt omfang som DUÅ legger opp til, er vi tilbake til 1950-tallet ...

Problemet er ikke at DUÅ ikke er forskningsbasert, men at behaviorismen har en mer tilbaketrukket posisjon i norsk barnehagetradisjon, som i større grad er preget av sosiokulturell pedagogikk og lek-fokus. Behaviorisme virker, men brukt i et slikt omfang som DUÅ legger opp til, er vi tilbake til 1950-tallet og har nesten lagt helt på hylla den medbestemmelse/aktør/medvirkningstenkningen den siste generasjonen foreldre, pedagoger og pedagogiske myndigheter har praktisert siden begynnelsen av 1970-årene.

Det er gjerne slik at i historiske faser hvor man føler maktesløshet og kulturpessimisme griper man lettere til enkle, håndfaste og garantert effektive metode. Men det er også lang tradisjon i norsk pedagogikk for å advare mot instrumentalistisk bruk av belønning og straff, og allerede i den aller første norske oppdragelsesbok fra 1792 het det «Så lenge et barn bare gjør det gode for den ros eller annen belønning det forventer å få, eller avholder seg fra det onde for den skam eller annen straff det frykter for, er dets hjerte ennu ikke forbedret».

På den annen side er bruk av «logisk negativ konsekvens» for atferdsregulering også en gammel idé i pedagogikken, altså at hvis en negativ handling fra et barn ikke automatisk ga en negativ konsekvens for barnet (som at den skapte ubehag), skulle man «hjelpe naturen» på vei med å straffe slik at det blir overtydelig hva overtredelsen var. Fra Rousseaus «Émile» husker vi at barnet som i sinne knuste vinduet på soverommet sitt, ble nødt til å sove der i den iskalde vintervinden. I oppdragelsen ble straff betraktet som en mer «vitenskapelig korrekt» metode når den ble utdelt på en kalkulert og beregnende måte, og ikke i affekt og sinne. Da hadde den størst effekt. Den engelske filosofen Herbert Spencer skrev i sin populære «Om Opdragelse» fra 1887 at negative handlinger uunngåelig følges av negative reaksjoner, og at siden brent barn skyr ilden, vil barnet selv endre atferd når bare konsekvensen blir negativ nok. De mest vellykkede oppdragelsesmetoder er de som nærmer seg denne «af guddommen anordnede tugt», altså at de vender barnets overtredelse mot det selv. En «naturlig» straff var både mer forståelig for barnet og gjorde oppdragerens oppgave langt enklere. Det etiske ansvaret ble overlatt til «naturen».

Det er ikke tvil om at behaviorisme virker for å endre eller stoppe atferd hvis man er ubøyelig konsekvent med reaksjonene, men behaviorismen i DUÅ er, slik Østrems sitater viser, ganske skamløs når den anbefaler å bruke alt barn gjør og sier som en mulighet for å belønne eller straffe. I verste fall gjør det at pedagogen ignorerer atferdens motivasjon eller følelsesmessige kontekst, og bare forholder seg til om handlingen i seg selv er god eller dårlig.

Hvis det eneste verktøyet du har er en hammer, ser alle problemer ut som en spiker.

Et annet problem er at jo mer altomfattende et program er (med aktiviteter, sanger, materiell, begreper, rutiner), jo mer reduserer det den barnehageansatte til en nybegynner, som legger sin kontinuerlige faglige vurderingsevne til side for å gjennomføre programmet helt mekanisk. Sosiologene Stuart og Hubert Dreyfus’ modell for tilegnelse av ferdigheter viser at en nybegynner bruker samme kunnskap og samme metoder i alle kontekster fordi han/hun ikke har nok egen erfaring til å vurdere når det funker og ikke, mens en viderekommende og en ekspert gjør unntak, tilpasser metoder og strategier på strak arm, er kreativ og gjør intuitive men faglig solide vurderinger fortløpende. Når programmer som DUÅ tilbyr heldekkende tepper som nesten kan fylle barnehagedagen, blir dyktige og faglig selvstendige barnehagelærere ikke annet enn funksjonærer for gjennomføring av ferdige metoder, og rykker da tilbake til nybegynnerens nivå. Som det heter: Hvis det eneste verktøyet du har er en hammer, ser alle problemer ut som en spiker.

Atferdsregulerende metoder er bare ett av mange verktøy barnehagelæreren har, men bør ikke fortrenge de andre eller erstatte pedagogens konstante faglige og etiske vurderingsevne med detaljerte opplegg med litt dårlig kulturell tilpasning.