Annonse
Debatt

Vi kan ikkje resignere på læraren sine vegne. Om vi er villige til å gje opp tanken om at læraren har noko å undervise i, og at elevane har noko å lære av lærarane sine, er det berre å pakke saman, skriv Roar Ulvestad. Foto: fotolia.com

«Risiko og undervising – eit forsvar for den undervisande lærar»

Å erstatte «undervising» med «læring» har gjort noko med læraren si rolle- og sjølvforståing. Eit argument for ikkje å vrake undervisingsomgrepet er at det peikar på sider ved læraren som aldri vil gå ut på dato. Samtidig set det den konkrete eleven og læring i første rekke.

Del side


Annonse

Følg Bedre Skole på Facebook

Mellom dei omfattande forventningane som er i dag til lærarrolla og læraren si tradisjonelle identitets- og sjølvforståing er det ei markant spenning. Særleg problematisk er det for mange å forvalte oppdrag og fag innanfor det språket og dei styringssystema som kom med sist reform, Kunnskapsløftet. Dette skulle bli ein literacy-reform, noko som mellom anna inneber sterkare fagleg tydeleggjering, gjennom å erstatte «kunnskaper og ferdigheter» med kompetanseomgrepet og sette fokus på grunnleggande dugleikar. I praksis har det òg blitt ein styringsreform med uklare skilje mellom fagstyrkande språkbruk og styrande språkbruk.

Denne koplinga mellom pedagogikk og politikk er svært problematisk. Den pedagogiske grunnsituasjonen eg dagleg forvaltar, vert av utanforståande definert i vendingar som gjer vald på alt det vakre og vesentlege som til dagleg kan bli skapt i møte mellom menneske som tek kvarandre på alvor.

 

Det å arbeide ut frå gode kompetansemål som elevane forstår og kan identifisere seg med, og sjølv kunne velje fagstoff og metodar ut frå eigne fag- og forskingskunnskapar, er i utgangspunktet ein draum for ein pedagog.

Kompetansemålspraksis er meint å vere ein etisk garantist for at «elevane lærar det dei skal». Vi har fått ei dreiing frå det undervisande lærarsubjekt til det lærande elevsubjekt. Dette har òg ein god intensjon. Læring har tatt over for undervising. Læring som omgrep er diverre so hult, at ulike interessentar legg ulikt innhald i det. Her byrjar vanskane.

Politikarane vil ha pålitelege mål på forhold mellom input og output i læringssituasjonen, for å kunne styre mest mogleg rasjonelt og få mest mogleg att for pengane som vert brukt på skule. Dette er sjølvsagt ei legitim og ansvarleg handling, men vi ser at det er vanskeleg å finne gode indikatorar for kva som er «god læring», og at det ofte blir valt indikatorar som er lette å talfeste, som karakterar.

 

Dei fleste lærarar vil ha meir tid til eleven og framsnakkar relasjonen si tyding for god læring, men vert i liten grad høyrt. Dei fleste lærarar har nok òg haldninga at måling av enkle kvantitative mål berre dekker eit utdrag av det eleven held på med. Det er nok fordi ein kvar dag ser all den gode læringa og alle dei meiningsfulle aktivitetane som ikkje gjev eintydige utslag på det som vert målt.

Eg vil med støtte og inspirasjon frå Gert J.J. Biesta si bok Utdanningens vidunderlige risiko peike på eit par sider ved denne endringa vi har hatt, der vi i større grad snakkar om læring enn undervising og slik sett har endra både elev- og lærarrolla. At eleven har det bra på skulen og realiserer den breidda av mål som er i planverket, er utenkeleg utan eit myndig og medvite lærarsubjekt. Ved å rehabilitere omgrepet «undervising» og tilføre det litt «tapt glans», kan vi kanskje og friske opp nokre basale innsikter om sjølve læringssituasjonen.

Biesta peikar tidleg på at «læringssituasjonen» er svært sårbar, og at vi ikkje kan setje denne til side med styringsgrep. For å navigere i denne sårbare situasjonen skisserer han ei lærarrolle som er fylt av både sensibilitet, handlekraft og dømmekraft, utan å vere sentimental eller maktsjuk. Korleis kvaliteten er på møtet mellom lærar og elev, er er heilt avgjerande for om det skjer vesentleg læring eller ikkje. Det å ta undervisingsomgrepet tilbake er å minne om basale føresetnader for læring som ikkje er vilkårleg. Vi kan ikkje resignere på læraren sine vegne. Om vi er villige til å gje opp tanken om at læraren har noko å undervise i, og at elevane har noko å lære av lærarane sine, er det berre å pakke saman.

 

Læraren har alltid arbeidd fram mot å gjere seg sjølv overflødig, gjennom å bidra til eleven sin vekst på mange ulike område. Noko må skje. Noko må verte utvikla. Noko må kome til eleven som ikkje var der frå før. Dette «noko» er ferdigheiter. Det er kunnskapar. Og sist, men like vel først: det er meining, noko som eleven gjer til sitt eige. Idealet er at gjennom undervisinga skal eleven utvikle sjølvstende og dei indre og ytre reiskapane som skal til for å klare seg i verda.

Som Per Tore Dalen også uttrykker det, blir eleven «dannet til de mennesker de blir gjennom å tilegne seg kulturens praksisformer» (Bedre Skole nr. 2, 2014, s. 90).

Utan læraren som den skjervheimske «deltakar og tilskodar» får eleven heller ingen å spele ball med. Undervisingsomgrepet gjer plass til både det ansvarleg lærarsubjekt som representant for ein kultur, og den naudsynte dialogpartnaren som eleven treng for å vekse inn i vaksensamfunnet. Dette er grunnleggande komponentar som ikkje passar like saumlaust inn i læringsomgrepet.

Møtet mellom menneske er avgjerande for kva som vert lært, og kva meining som vert skapt. Ekte meining vert skapt gjennom kommunikasjon og dialog, gjennom ein refleksiv praksis der vi analyserer konsekvensane av handlingane våre før vi går vidare. Møta som er mellom menneske i skulen er og blir etiske hendingar i stort og smått. Menneske som ikkje sjølv har valt kvarandre, skal vere i lag og arbeide mot formål som er definert av andre. I dette møtet er det mange spenningar som må verte konfrontert og jobba med. Det er ein lang, frustrerande og tung veg utan store garantiar.

 

Målstyring og kjensla for individet

Den kompetansemålstenkinga skulen er prega av, står i eit markant spenningsforhold til den sårbare kvardagen, som er fylt av konkrete menneske som står i ei uoversiktleg mengde av personlege kontekstar. Gjennom planar som er like for alle, med kriterium som er like for alle, og med mål som er like for alle, har vi laga ein strategi som tilsynelatande ser sterk, føreseieleg og sikker ut. Vi har ein styringsmodell som gjennom styring og styringsdokument som er individ- og kontekstblinde, lagar ein svært forenkla modell av skulekvardagen og «læring». Ein modell der det sårbare og risikofylte ikkje er fullt ut forstått.

Biesta hevdar at når eit system på denne måten hever elevsubjektet sin konkrete situasjon, hindrar vi eleven i å vekse på eigne vilkår.

Om vi aksepterer denne tankegangen, treff vi her på eit stort paradoks: den målstyringsmodellen som etter kvart har blitt universell, er meint å vere individretta og individfokusert. Samstundes gjer den vald på subjektet gjennom å underkaste det minutiøst utforma prosedyrar som skal leie fram mot «læring». Desse «prosedyrane» vert og ofte forankra i utvalt forsking og lettvint omgang med evidensomgrepet.

Per Tore Dalens kommentar om det språket som blir brukt i samanheng med målstyring passar godt inn i denne samanhengen:

 

Det hører til den byråkratiske individualismens natur at makt må kamufleres med begreper som pretenderer å ha samfunnsvitenskapelig legitimitet og dermed uimotsigelig autoritet. Men noen slik autoritet kan ikke samfunnsvitenskapen påberope seg, heller ikke «management-vitenskapen». Det er en fiksjon, men en nødvendig fiksjon hvis den moderne liberalismen skal opprettholdes. (Bedre Skole nr. 2, 2014, s. 90).

 

Vi har dermed fått ein kollektivisme som med individets beste for auge gjer vald på individet. Den individualiseringa skulen er prega av, er meint å styrke eleven si «læring». Å individualisere er i ordets mest positive tydingar ifølgje Biesta å vrake «læring» og rehabilitere «undervising» og dermed setje den pedagogiske grunnsituasjonen i sentrum, med all den risiko det måtte innebere.

 

Kven er den undervisande lærar?

For at ein lærar skal kunne kalle seg «lærar», er det avgjerande at ho/han er audmjuk for alt som måtte vere i den andre. Risiko er ein føresetnad for vekst og utvikling, og det er avgjerande å skape opne situasjonar prega av deltaking og demokrati. Kvaliteten på handlingane og samhandlinga avgjer om det vert utvikla reell ny kunnskap hos den andre.

Med støtte i Dewey seier Biesta:  «Kun den deltagelse som vi alle har interesse av, og der noe står på spill, vil kunne bidra til en løpende dannelse av en felles, delt verden. En verden der alle kan delta på sin måte.»

Han understrekar likevel læraren sitt særskilte ansvar for å skape desse «risikofylte situasjonane», og at læraren har ei heilt anna grunnrolle enn dei andre deltakarane. Her må vi ikkje ha samanfall mellom «å skape» og logistikk og klasseleiing. Det bør vere noko meir. Læraren må vere ein som bringer noko vesentleg inn i situasjonen. Han hevdar at vi ved å bytte ut «undervising» med «læring» mister taket i læraren sitt særskilte ansvar, og at bruken av «læring» har minska presisjonsnivået, ikkje styrka det.

I ein fin passasje demonstrerer Biesta med å vise til kva Sokrates skriv om kvifor læraren er viktig:

 

Legger du merke til at du tværet ut det polemiske argumentet? At mennesket hverken kan undersøke det han vet, eller ikke vet. Han kan ikke undersøke det han vet, for han vet det, og det trenger ingen undersøkelse, og heller ikke det han ikke vet, for han vet ikke hva han er på jakt etter.

 

Møtet mellom lærar og elev er eit møte mellom både det eg ikkje er og det eg er. Det er ein asymmetri i erfaring og kunnskap, og vi ønsker å tilføre noko som ikkje er hos eleven frå før. Den eksistensielle posisjonen deler vi. Fellesskapet i den eksistensielle situasjonen er vegkrysset der vi møtest. Våre grunnleggande behov om tryggleik. Våre ønske for eit godt og langt liv med god psykisk og fysisk helse. Frykten vår for det tilfeldige, ulukka som kan lure rundt neste sving.

Om vi trur at eleven har alt i seg, og naturleg vil blomstre og utvikle seg om vi trer til side, er det mest av alt ønsketenking og kvit magi. Biesta: «[…] den lærende utgjør i seg selv ikke forutsetning for å forstå sannheten».

 

Relasjon, risiko og skilnaden på lærar og «lærar»

Føresetnadane for at den lærande skal få kunnskap han ikkje har, er relasjonelt betinga. Denne prosessen er risikofylt og kan ikkje bli produsert etter stramme kriterium. Først med ein viss risiko opnar vi faktisk opp for kreativitet og at noko uventa og nytt kan skje. Biesta seier at det å vere lærar er ein sporadisk prosess. Det er ein identitet vi må fornye frå situasjon til situasjon. Med interesse, kunnskap, fridomsrom og pedagogisk dømmekraft kan vi lage situasjonar som opnar seg og blir noko reelt og gyldig for dei som er med.

Heilt til sist eit lite sidespor, som passar fint som avrunding av desse lause refleksjonane med røter i boka til Biesta: Bruno Latour har skrive mykje om korleis kunnskap vert utvikla i det sosiale rom. Han påpeiker at det er ingen automatikk at vi som ustrukturert gruppe klarer spranget frå «matters of fact» til «matters of concern». Læraren har ei særskilt rolle.

I det pedagogiske møtet samhandlar vi gjennom å prøve tolkingar av verda på kvarandre, og å setje fakta inn i forståingsrammer med ein viss stringens og konsistens. Mange brukar informasjonssamfunnet til å svekke læraren si tyding, gjennom overflatiske utsegner som «all kunnskap er bare et googlesøk unna». Eg vil hevde at læraren aldri har spelt ei større rolle, nett fordi all kunnskap er berre eit googlesøk unna. Å navigere i eit uendeleg informasjonsreservoar er mykje meir krevjande for det lærande individet enn å sjonglere med knappe kjelder. Vi treng å vere det som mellom anna professor Tom Are Trippestad ved Høgskulen i Bergen kallar den «glokale» lærar, som har fag- og menneskekunnskap og som evner å orientere seg i informasjonssamfunnet sine kunnskapsøkonomiar.

Å orientere seg i uhorvelege kunnskapsmengder fristilt frå alle etiske hierarki er krevjande, og vi har kanskje aldri trengt læraren meir. Måten vi forvaltar menneskemøtet gjennom faga våre og gjennom det blir gyldige menneskelege og faglege autoritetar er heilt avgjerande for at læring blir noko anna enn fragment av kunnskap som vi er ferdig med i den er dokumentert og vurdert.

 

 

Fakta

Dette innlegget er også publisert i Bedre Skole nr. 3/2017

Kjøreregler for debatten

Her kan du kommentere artikkelen.

Utdanning setter pris på friske meningsbrytninger, men vis omtanke for dine med- og motdebattanter, hold deg til saken og bruk fullt navn. Dersom du ønsker å skrive et lengre innlegg, er du velkommen til å sende det til denne adressen: debatt@utdanningsnytt.no.

Hvis du ser kommentarer som du oppfatter som støtende, kan du varsle redaksjonen ved å merke den aktuelle kommentaren som upassende. Det gjør du ved å klikke helt til høyre for kommentaren du vil varsle oss om. (Dette fungerer ikke fra mobil. Vi jobber med en løsning).
Vi forbeholder oss retten til å fjerne innlegg. Kommentarer kan bli brukt på alle Utdannings plattformer.

Fullt navn er en forutsetning for å delta i debatten!

Fakta

Dette innlegget er også publisert i Bedre Skole nr. 3/2017