Annonse
Debatt

Foto: Fotolia.com

Pilotstudie: Hvordan fysisk aktivitet påvirker elevers helse og læringsmiljø

I en pilotstudie har man undersøkt om økt tid til fysisk aktivitet og kroppsøving på ungdomstrinnet har effekt på elevenes helse og læringsmiljø. Så langt finner man både positive og negative effekter, men endringene er små. Hovedundersøkelsen vil bli gjennomført skoleåret 2017–2018.

Del side


Annonse

Allsidig og variert fysisk aktivitet i barndommen har positiv innvirkning på barns motoriske kompetanse, deres muskelstyrke og kondisjon [1]. I tillegg har aktiviteten gunstige metabolske effekter og påvirker utviklingen av fettvev, skjelett, sener, leddbånd og brusk [2]. Forskning viser dessuten at deltakelse i fysisk aktivitet og idrett er assosiert med lavere hyppighet av psykososiale helseproblemer. Det er derfor grunn til bekymring når data fra store nasjonale kartleggingsstudier viser at aktivitetsnivået reduseres i løpet av barne- og ungdomsårene[3], og at kun halvparten av norske 15-åringer tilfredsstiller myndighetenes anbefalinger om 60 minutter med fysisk aktivitet av minst moderat intensitet hver dag [4]. Resultater fra ungdatarapporten viser dessuten at andelen som rapporterer psykiske plager i ungdomsårene er høy, og at omfanget av psykiske plager øker gjennom ungdomsårene [5].

Siden fysisk aktivitet har gunstige effekter på flere aspekter av barn og unges helse, har det de senere årene blitt gjennomført flere intervensjoner for å øke unges aktivitetsnivå, og skolen har vært en av hovedarenaene for slike tiltak. Flere av disse studiene har også undersøkt om økt fysisk aktivitet eller ekstra kroppsøving på timeplanen har effekt på elevenes skoleprestasjoner [6]. Studier fra barnetrinnet viser at intervensjoner med økt fysisk aktivitet har effekt på en del komponenter av fysisk helse [7-9]. Tverrsnittsstudier (der alle variabler måles på samme tidspunkt) viser dessuten ofte en positiv sammenheng mellom fysisk aktivitetsnivå eller fysisk form og skoleprestasjoner, mens flere intervensjonsstudier ikke klarer å påvise at økt fysisk aktivitet fører til bedre skoleprestasjoner. Det finnes imidlertid lite forskning og svært få forskningsbaserte tiltak blant elever på ungdomstrinnet. Tidlig ungdomstid er preget av store biologiske, psykologiske og sosiale utfordringer. I denne fasen utfordres den unges foreldreskapte identitet med et behov for selv å skape sin egen. Mange utfordrer det etablerte og ikke minst tiltak som det etablerte påfører dem, og forskning har vist at det er betydelig mer utfordrende å endre aktivitetsatferd hos ungdom enn hos barn [10].

Som et ledd i å skape et bedre kunnskapsgrunnlag for framtidig arbeid med fysisk aktivitet på ungdomstrinnet, er det i Folkehelsemeldingen – Mestring og muligheter definert at det skal igangsettes et forsøk over tre år med et utvalg av ungdomsskoler der elevene vil få om lag fire timer fysisk aktivitet og kroppsøving i uken [11]. Gjennom prosjektet skal det utvikles modeller for økt fysisk aktivitet, og disse skal testes ut i en randomisert kontrollert studie (RCT) i skoleåret 2017–18. Siden kunnskapsgrunnlaget var så svakt, ble det imidlertid sett på som helt nødvendig å teste ut intervensjonsmodellene i en pilotstudie gjennom skoleåret 2016–17. Denne artikkelen beskriver pilotstudien, der hensikten var å undersøke effekten av økt fysisk aktivitet og kroppsøving på fysisk helse, psykisk helse og læringsmiljø blant elever på 9. trinn.

 

Metode

Sju skoler i østlandsområdet ble inkludert i pilotstudien. Dette var et bekvemmelighetsutvalg, og når en skole takket ja til å delta i prosjektet, ble alle elever på 9. trinn invitert til å delta. Det var totalt 761 ungdommer av 863 inviterte som deltok på testing ved baseline (T1) (88%). Prosjektet er meldt til Norsk senter for forskningsdata (NSD). Elevenes foresatte måtte signere et informert samtykke før elevene ble inkludert i studien. Pilotstudien ble gjennomført av Norges idrettshøgskole.

De to intervensjonsmodellene som skulle testes ut hadde like rammer; elevene skulle gjennomføre én time ekstra kroppsøving i uken, og i tillegg skulle skolene omdisponere 5 prosent av det øvrige timetallet til fysisk aktivitet (ca 1 time). Dette skulle komme i tillegg til kroppsøvingstimene som allerede gjennomføres på 9. trinnet. Den første intervensjonsmodellen ble kalt Aktiv læring (AL), og bygger på et sosioøkologisk rammeverk. Intervensjonsmodellen inneholdt fire ulike komponenter (se faktaboks 1).

Den andre intervensjonsmodellen som ble testet ut, ble kalt «Don’t worry – Be happy» (DWBH). Modellen er både forankret i forskning på fysisk aktivitet og helse, og i nyere teorier om ungdoms atferd og utvikling [12], samt i en styrkebasert teori om ungdom [13]. Målet med modellen var først og fremst å legge til rette for positive erfaringer [14]. På grunn av erfaringsperspektivet var opplevd relevans og mening i aktivitetskonteksten viktigere kvalitetskriterier enn varighet, intensitet og frekvens i aktivitet [15]. Modellen inneholdt to komponenter (se faktaboks 2).

I pilotstudien fikk skolene velge én av tre grupper:

1) intervensjonsmodell AL (3 skoler)

2) intervensjonsmodell DWBH (2 skoler)

3) kontrollgruppe (2 skoler).

 

Siden skolene fikk velge hvilken gruppe de ville tilhøre, har studien et kvasieksperimentelt design (dette er et design som tilstreber de krav eksperimentelle studiedesign setter, men som ikke fullt ut tilfredsstiller disse). Kontrollskolene gjennomførte skoleåret som vanlig uten ekstra tid til fysisk aktivitet og kroppsøving.

For å teste om intervensjonsmodellene hadde effekt, ble elevene på alle skolene testet før intervensjon startet opp (baseline, T1) og etter at intervensjonen ble avsluttet (T2). Det ble gjennomført tester av mange ulike variabler. Kun et utvalg av variablene blir presentert her, og en kort beskrivelse følger under. For mer utfyllende metodebeskrivelser henviser vi til rapporten «Utprøving og evaluering av modeller for fysisk aktivitet» [16]. 

 

Målevariabler

Vi benyttet ActiGraph akselerometer (modell GT3X+) for å måle elevenes fysiske aktivitetsnivå (ActiGraph, LLC, Pensacola, Florida, USA). Hver deltaker skulle bære akselerometeret i et belte rundt livet i sju påfølgende dager. Vi målte utholdenhet ved bruk av en intermitterende løpetest (Andersen-testen) [17]. Andersen-testen er en praktisk felttest der elevene løper frem og tilbake på en 20 meter lang bane i 10 minutter (15 sekunder løp og 15 sekunder pause). Resultatet ble notert som den totale distansen som ble løpt (i meter).

Ungdommens oppfattelse av seg selv og sin egen kompetanse ble målt ved bruk av den norske reviderte utgaven av Harters Self-perception Profile for Adolescents (SPPA) [18]. De sju subskalaene som ble valgt ut i pilotstudien, viser ungdommenes oppfattelse av skolekompetanse, sosial kompetanse, evne til å få nære venner, kroppslig/atletiske kompetanse, utseende, evnen til å få en kjæreste og til slutt deres generelle vurdering av seg selv (selvaktelse). De til sammen 35 utsagnene ble besvart ut fra en firedelt skala fra «stemmer svært godt» til «stemmer svært dårlig». Vi benyttet KIDSCREEN-27 for å måle elevenes livskvalitet. Spørsmålene omhandlet fysisk velvære, psykologisk velvære, autonomi og foreldre, sosial støtte og venner og skole. Spørsmålene ble besvart på en fempunkts Likert-skala  som indikerte enten frekvens eller intensitet av en atferd eller følelse (En likert-skala er en graderingsskala hvor svaret på hvert enkelt spørsmål graderes, for eksempel: aldri, sjelden, ganske ofte, veldig ofte, alltid.)[19].

Som et mål på læringsmiljø benyttet vi et tredelt spørsmål knyttet til hvordan elevene har det på skolen, og spørsmålet var relatert til skolen, klassen og friminuttet. Elevene skulle svare på en sjudelt skala fra helt uenig til helt enig. Vi laget en gjennomsnittsskåre for de tre spørsmålene. Vi benyttet instrumentet Classroom Climate Scale for å undersøke læringsmiljø. I dette instrumentet er temaer som indre og ytre motivasjon, mestringsforventning og lærer–elev-relasjoner sentrale [20]. Instrumentet besto av 22 spørsmål som elevene besvarte på en firedelt skala fra «stemmer ikke i det hele tatt» til «stemmer helt». Svarene på de ulike spørsmålene ble summert.

Grunnleggende behovstilfredsstillelse i kroppsøving ble målt ved hjelp av Basic Psychological Needs in Exercise Scale (BPNES) [21]. BPNES består av 12 utsagn, og elevene responderte på utsagnene på en skala fra 1 (fullstendig usant) til 7 (fullstendig sant). De 12 utsagnene ble slått sammen til en dimensjon. Iver etter å være i kroppsøving ble målt ved hjelp av en tilpasset versjon av instrumentet Eagerness for Physical Activity Scale (EPAS) [22]. EPAS er en endimensjonal skala, bestående av 12 utsagn som berører emosjonelle uttrykk og kognitive vurderinger samt framtidig fysisk aktivitetsatferd. Elevene responderte på utsagnene på en skala fra 1 (fullstendig uenig) til 7 (fullstendig enig). Elevenes emosjonelle reaksjon på kroppsøving ble målt gjennom instrumentet Basic Emotions Trait Test (BETT) [23]. BETT består av 9 utsagn som skulle måle positive og negative emosjoner.

 

Statistiske analyser

Data blir presentert som gjennomsnitt og standardavvik (SD). Alle statistiske analyser ble gjort i Stata SE 13.1 (StataCorp. 2013). Vi analyserte effekt ved å teste hovedeffekten av gruppe på endring i avhengig variabel (T2-T1) i en regresjonsanalyse, der vi sammenlignet intervensjonsgruppe AL og DWBH opp mot kontroll (justert for kjønn). Alle effektestimater er rapportert som regresjonskoeffisient (β) og 95 % konfidens intervall (95 % KI). Signifikansnivået ble satt til P<0.05.

 

Figur 1. Endring i gjennomsnittlig fysisk aktivitetsnivå (tellinger/min) (A) og tid brukt på aktivitet av minst moderat intensitet (B) fra test 1 til test 2 i intervensjonsmodell Aktiv læring (AL), intervensjonsmodell Don’t worry – be happy (DWBH) og kontrollgruppen.
FOTO:

 

Resultat

Det var større andel jenter i intervensjonsmodell AL sammenlignet med kontrollgruppen (henholdsvis 55 % vs. 45 % jenter, P=0.019). Vi fant ikke signifikant effekt av intervensjonen på gjennomsnittlig fysisk aktivitetsnivå i løpet av hele dagen (figur 1A), eller tid elevene satt i ro (sedat tid). Vi fant en signifikant intervensjonseffekt på tid brukt på aktivitet med minst moderat intensitet, og elevene i kontrollgruppen hadde en økning som var 10.5 minutter høyere per dag sammenlignet med elevene i intervensjonsgruppen DWBH (P=0.012) (figur 1B). Over intervensjonsperioden hadde også elevene i kontrollgruppen en større økning i både gjennomsnittlig fysisk aktivitetsnivå og tid brukt på aktivitet av minst moderat intensitet i skoletiden, sammenlignet med elevene i DWBH (P<0.001). Vi fant også intervensjons-effekt på utholdenhet. Elevene i intervensjonsgruppen AL økte løpslengde med 12.9 meter mer enn elevene i kontrollgruppen (P=0.005). 

Vi fant en intervensjonseffekt på elevenes oppfattelse av egen skolekompetanse. Sammenlignet med elevene i kontrollgruppen rapporterte elevene i begge intervensjonsmodellene en mer positiv endring (P<0.001). Vi fant også en intervensjonseffekt i elevens oppfattelse av egen sosial kompetanse. Elevene i intervensjonsgruppen AL hadde en 0.1 poeng mindre negativ endring i denne skåren sammenlignet med kontrollgruppen (P=0.003). Når det gjaldt dimensjonen kroppslig/atletisk kompetanse viste elevene i intervensjonsgruppe AL og DWBH en positiv endring som var henholdsvis 0.1 og 0.2 poeng høyere enn elevene i kontrollgruppen (P≤0.01). Det ble også funnet en intervensjonseffekt på dimensjonen oppfattelse av eget utseende/kropp, og elevene i intervensjonsgruppen DWBH hadde en endring som var 0.5 poeng høyere enn det som ble observert i kontrollgruppen (P=0.002). For dimensjonen generell selvoppfattelse/selvaktelse rapporterte elevene i begge intervensjonsgruppene en mer positiv endring sammenlignet med kontrollgruppen (P<0.001) (figur 2). Vi fant imidlertid ingen intervensjonseffekt på variablene evne til å få kjæreste og evne til å få nære venner

 

Figur 2 (venstre) viser endring i generell selvfølelse fra test 1 til test 2 i intervensjonsmodell Aktiv læring (AL), intervensjons-modell Don’t worry – be happy (DWBH) og kontrollgruppen. Figur 3 (høyre) viser endring i psykologisk velvære fra test 1 til test 2 i intervensjonsmodell Aktiv læring (AL), intervensjons-modell Don’t worry – be happy (DWBH) og kontrollgruppen.
FOTO:

 

Vi fant en intervensjonseffekt på dimensjonene psykologisk velvære og autonomi og foreldre. Elevene i kontrollgruppen hadde en større endring i disse variablene sammenlignet med elevene i intervensjonsmodell DWBH (P≤0.005) (figur 3). Elevene i kontrollgruppen hadde også en økning i variabelen skole som var 5.3 poeng større enn elevene i intervensjonsmodell AL (P<0.001). Vi fant imidlertid ingen intervensjonseffekt på dimensjonene fysisk velvære og sosial støtte og venner.

Vi fant ingen intervensjonseffekt verken på trivsel på skolen eller på spørsmålene fra Classroom Climate Scale. Vi fant en intervensjonseffekt på grunnleggende behovstilfredsstillelse i kroppsøvingsfaget (BPNS). Sammenlignet med kontrollgruppen rapporterte elevene i intervensjonsmodell DWBH en negativ endring tilsvarende 0.3 poeng (P=0.003). Vi fant heller ingen intervensjonseffekt på iver etter å være i kroppsøving (EPAS) eller på positive emosjoner i kroppsøving. Elevene i intervensjonsmodell AL rapporterte imidlertid en mer negativ endring på negative emosjoner i kroppsøving sammenlignet med kontrollgruppen (P=0.005).

 

Diskusjon

Intervensjonen førte ikke til økning i elevenes totale fysisk aktivitetsnivå eller en reduksjon i tiden de satt i ro. Derimot hadde elevene i kontrollgruppen en større økning i tid brukt på aktivitet av minst moderat aktivitet enn det som ble sett blant elevene i DWBH-gruppen. Tilsvarende funn blir også sett i lignende studier [24, 25]. I studier der man setter inn tiltak innenfor skolens timeplan, er det av interesse å undersøke hvorvidt eventuelle endringer i fysisk aktivitet har funnet sted i skoletiden. Resultatene viste den samme trenden som for hele dagen. Det er imidlertid viktig å påpeke at et relativt stort frafall i analysene med fysisk aktivitet gjør at vi må tolke resultatene med forsiktighet. Få deltagere i de tre gruppene gjør at analysene er sårbare for eventuelle endringer i fysisk aktivitetsnivå den aktuelle uken aktivitetsnivået ble registrert. For utholdenhet observerte vi en positiv endring i løpslengde blant elevene i intervensjonsgruppen AL sammenlignet med elevene på kontrollskolene. Dette er i tråd med litteraturen, der systematiske gjennomganger viser en veldokumentert effekt av skolebasert aerob trening på utholdenhet [26].

Intervensjonen kan synes å ha hatt effekt på flere av indikatorene på psykisk helse. Elever fra begge intervensjonsgruppene rapporterte eksempelvis mindre negativ utvikling i synet på egen skolekompetanse og begge intervensjonsgruppene rapporterte også en positiv endring i atletisk kompetanse sammenlignet med kontrollgruppen. I tillegg viste resultatene en positiv endring i total selvoppfattelse (selvaktelse) i begge intervensjonsgruppene sammenlignet med kontrollgruppen. Når det gjaldt livskvalitet, fant vi ingen intervensjonseffekt på variabler som fysisk velvære og sosial støtte og venner. Vi fant imidlertid en negativ utvikling i psykologisk velvære hos elevene i DWBH sammenlignet med kontrollgruppen og en tilsvarende negativ utvikling i AL-elevenes relasjonelle opplevelse av skolen (medelever og lærere). Det er verdt å merke seg at forskjellene i endring mellom intervensjonsgruppen sammenlignet med kontrollgruppen er svært små. 

Vi fant ingen effekt på læringsmiljøet for noen av modellene. En grunn til dette kan være at instrumentet som vi benyttet, målte trivsel i klasserommet, mens størsteparten av intervensjonen foregår utenfor klasserommet. En av hovedintensjonene med DWBH er at elevene skal bygge relasjoner, gjerne på tvers av den etablerte klasseinndelingen. Det er mulig at elevene kan ha fått flere relasjoner, men at dette ikke fører til bedringer i klasseromsmiljø. Dette skulle man kanskje forvente at heller viste seg som endringer i spørsmålet om trivsel på skolen mer generelt, men heller ikke her så vi noen utslag. Intervensjonsmodell AL var imidlertid tenkt til å ha innvirkning på trivsel i klassen, for eksempel med bruk av aktiv pause. Mangel på funn kan skyldes at de aktive pausene ofte ikke ble gjennomført.

Fordi en av de to timene som inngikk i intervensjonen var en kroppsøvingstime, var det viktig å fange opp eventuell endring i elevenes erfaring med faget. Ved å måle endring i tilfredsstillelse av grunnleggende psykologiske behov i faget, emosjonelle reaksjoner på faget og iver etter å være med i faget, kan man til sammen indikere kroppsøvingsfagets bidrag til psykisk helse og til helseatferd (livslang rørsleglede). Det at DWBH-intervensjonen syntes å ha en negativ effekt på elevenes tilfredsstillelse av grunnleggende psykologiske behov i faget, var overraskende nettopp fordi denne intervensjonsmodellen var basert på autonomi, kompetanse og tilhørighet. På den andre siden kan aktivitet på tvers av klasser og mer ansvar for gjennomføring ha virket ukjent og belastende for elever som har vokst opp med lærerstyrte timer. Det er også grunn til å merke seg at indikasjonene på negative endringer ikke har påvirket elevenes iver etter å være i kroppsøving og at disse ikke ser ut til å ha påvirket mer generelle indikatorer på psykisk helse.

En av ulempene med å benytte et kvasieksperimentelt design er at gruppene ikke nødvendigvis er like ved baseline. Eksempelvis brukte elevene i kontrollgruppen mer tid på aktivitet av minst moderat intensitet ved T1 sammenlignet med elevene i intervensjonsgruppene. Dette kan medføre at det er vanskelig å oppdage effekt av intervensjonen. Ved T1 deltok 88 prosent av de inviterte elevene på testingen, noe som må regnes som svært bra. På grunn av tekniske problemer med spørreskjemaet og nedlasting av aktivitetsmålerne var det imidlertid et relativt stort frafall på test 2. På grunn av et ikke tilfeldig utvalg og et forholdsvis stort frafall på de ulike testene, må man tolke resultatene fra denne piloten med varsomhet.

 

Konklusjon

I denne artikkelen har vi presentert resultater fra en 16 ukers intervensjon med økt fysisk aktivitet og kroppsøving på 9. trinn. Flere ulike variabler er målt, og for enkelte av variablene fant vi ingen endring (f.eks. gjennomsnittlig fysisk aktivitetsnivå og læringsmiljø), for noen av variablene fant vi en positiv endring (f.eks. utholdenhet, skolekompetanse og generell selvoppfattelse), mens for andre fant vi en negativ endring (f.eks. tid brukt på aktivitet av minst moderat intensitet og psykologisk velvære) når vi sammenlignet intervensjonsgruppene med kontrollgruppen. Det er imidlertid verdt å merke seg at både positive og negative endringer som ble observert, var små. Pilotstudien har gitt oss viktige erfaringer og har ført til endringer i begge intervensjonsmodellene i hovedstudien, som blir gjennomført i skoleåret 2017–18. Intervensjonslengden i hovedstudien vil være lengre, og det er grunn til å tro at jo lengre varighet man har på intervensjonen, jo større potensial er det for endring.

 

Fakta

Komponenter i intervensjonsmodell
Aktiv læring (AL)

  1. Ekstra kroppsøving (en ekstratime per uke). All aktivitet ble gjennomført i tråd med gjeldende læreplan. Timen ble ledet av kroppsøvingslærer.
  2. Aktiv læring (30 min per uke). Hadde fokus på læringsutbytte i faget, men det pedagogisk didaktiske metodevalget var fysisk aktivitet knyttet til faget. Ble ledet av faglærer.
  3. Fysisk aktivitet (30 min per uke). Timeplanfestet tid til FA som ikke var koblet mot fag. Ble ledet av pedagogisk personale ved skolen, i samarbeid med elevene. Det var ikke fokus på læringsmål som i KRØ, men det skal legges vekt på aktiviteter som gir mestring, bevegelsesglede og trivsel i aktivitet.  
  4. Aktiv pause (5 min hver skoledag). Daglige pauser fra stillesittende tid organisert som 5 minutters klasseromsaktivitet en gang i løpet av dagen. Dette ble ledet av faglærer.
Fakta

Komponenter i intervensjonsmodell
«Don’t worry – Be happy» (DWBH)

«Be happy»-timen (bevegelsesaktivitet) ble organisert i grupper på tvers av trinnet. Gruppene var basert på interesser (f.eks. dans/koreografi, tradisjonell idrett, friluftsliv, dramagruppe, yoga, turgruppe). Generelt var målet at gruppene skulle være selvorganiserte. Det skulle utvikles mål, årsplan og periodeplaner for virksomheten. Den sosiale dimensjonen med vennskap i bevegelse skulle stå sentralt i arbeidet.

«Don’t worry»-timen foregikk klassevis (som andre kroppsøvingstimer), men timene var relatert til «Be happy»-timene. Ungdommene arbeidet individuelt eller i mindre grupper med læreren som støtte.

 

Elin Kolle, prorektor og førsteamanuensis, Norges idrettshøgskole. Hovedområder innen forskning er kartlegging av fysisk aktivitet og fysisk form i befolkningen og målemetoder for fysisk aktivitet.

 

Reidar Säfvenbom, førsteamanuensis, Seksjon for kroppsøving og pedagogikk, Norges idrettshøgskole. Hovedområder innen forsk-ning er relevansen av kroppsøving, organisert idrett og selvorganisert bevegelsesaktivitet i ungdommers hverdagsliv.

 

Ulf Ekelund, professor, Seksjon for idrettsmedisinske fag, Norges idrettshøgskole. Hovedområder innen forskning er fysisk aktivitetsepidemiologi og folkehelse.

 

Runar Solberg, stipendiat, Seksjon for idrettsmedisinske fag, Norges idrettshøgskole. Er stipendiat på ScIM-prosjektet der han vil ha hovedfokus på effekt av fysisk aktivitet og kroppsøving på læring og læringsmiljø.

 

May Grydeland, førsteamanuensis, Seksjon for fysisk prestasjonsevne, Norges idrettshøgskole. Hovedområder innen forskning er svømming og effekt av økt fysisk aktivitet på barn og unges helse.

 

Sigmund A. Anderssen, seksjonsleder og professor, Seksjon for idrettsmedisinske fag, Norges idrettshøgskole. Hovedområder innen forskning er kartlegging av fysisk form og fysisk aktivitet, og fysisk aktivitet/trening i relasjon til risikofaktorer for diabetes og hjerte- og karsykdommer.

 

Jostein Steene-Johannessen, førsteamanuensis, Institutt for helsefag, Høyskolen Kristiania. Hovedområder innen forskning er fysisk aktivitet, fysisk form og risikofaktorer for hjerte- og karsykdommer blant barn og unge.

 

LITTERATUR

1.            Malina, R.M., Bar-Or, O., Bouchard, C.: Growth, maturation, and physical activity, 2. edn. USA: Champaign, Ill: Human Kinetics, 2004.

2.            Meen, H.D.: [Physical activity in children and adolescents in relation to growth and development]. Tidsskrift for Den norske Lægeforening, 2000, 120(24):2908-2914.

3.            Dalene, K.E., Anderssen, S.A., Andersen, L.B., Steene-Johannessen, J., Ekelund, U., Hansen, B.H., Kolle, E.: Secular and longitudinal physical activity changes in population-based samples of children and adolescents. Scand J Med Sci Sports, 2017.

4.            Kolle, E, Stokke, J.S., Hansen, B.H., Anderssen, S.A.: Fysisk aktivitet blant 6-, 9- og 15-åringer i Norge. Resultater fra en kartlegging i 2011. Oslo, Norge; 2012.

5.            NOVA: Ungdata. Nasjonale resultater 2014. Oslo; 2015.

6.            Strong, W.B., Malina, R.M., Blimkie, C.J., Daniels, S.R., Dishman, R.K., Gutin, B., Hergenroeder, A.C., Must, A., Nixon, P.A., Pivarnik, J.M. et al: Evidence based physical activity for school-age youth. J Pediatr 2005, 146(6):732-737.

7.            Resaland, G.K., Andersen, L.B., Mamen, A., Anderssen, S.A.: Effects of a 2-year school-based daily physical activity intervention on cardiorespiratory fitness: the Sogndal school-intervention study. Scand J Med Sci Sports 2009.

8.            Resaland, G.K., Anderssen, S.A., Holme, I.M., Mamen, A., Andersen, L.B.: Effects of a 2-year school-based daily physical activity intervention on cardiovascular disease risk factors: the Sogndal school-intervention study. Scand J Med Sci Sports 2011, 21(6):e122-131.

9.            Meyer, U., Romann, M., Zahner, L., Schindler, C., Puder, J.J., Kraenzlin, M., Rizzoli, R., Kriemler, S.: Effect of a general school-based physical activity intervention on bone mineral content and density: a cluster-randomized controlled trial. Bone 2011, 48(4):792-797.

10.          van Sluijs, E.M., McMinn, A.M., Griffin, S.J.: Effectiveness of interventions to promote physical activity in children and adolescents: systematic review of controlled trials. BMJ 2007, 335(7622):703.

11.          Helse- og omsorgsdepartementet: Folke-helsemeldingen – Mestring og muligheter. Meld. St. 19 (2014-2015); 2014–2015.

12.          Overton, W.F., Molenaar, P.C.M.: Handbook of Child Psychology and Developmental Science, Volume 1, Theory and Method, 7th Edition edn. Mas: Wiley & Sons; 2015.

13.          Bowers, E.P., Geldof, G.J., Johnson, S.K., Hilliard, L.J., Hershberg, R.M., Lerner, J.V., Lerner RM: Promoting Positive Youth Development. Lessons from the 4-H Study. Switzerland: Springer; 2015.

14.          Agans, J.P., Säfvenbom, R., Davis, J.L., Bowers, E.P., Lerner, R.M.: Positive movement experiences: approaching the study of athletic participation, exercise, and leisure activity through relational developmental systems theory and the concept of embodiment. Advances in child development and behavior 2013, 45:261-286.

15.          Næss, H.S., Säfvenbom, R., Standal, Ø.F.: Running with Dewey: is it possible to learn to enjoy running in High School Physical Education? Qualitative Research in Sport, Exercise and Health 2013, 6(2):301-315.

16.          Kolle, E., Säfvenbom, R., Solberg, R., Ekelund, U., Anderssen, S.A., Tjomsland, H.E., Steene-Johannessen J: Delrapport 1: School in motion «ScIM». Oslo: Utdanningsdirektoratet; 2017.

17.          Andersen, L.B., Andersen, T.E., Andersen, E., Anderssen, S.A.: An intermittent running test to estimate maximal oxygen uptake: the Andersen test. J Sports Med Phys Fitness 2008, 48(4):434-437.

18.          Wichstrom, L.: Harters Self-Perception Profile for Adolescents – Reliability, Validity, and Evaluation of the Question Format. J Pers Assess 1995, 65(1):100-116.

19.          Jozefiak, T.: Quality of life and mental health in children and adolescents: child and parent perspectives. Trondheim: Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet; 2009.

20.          Skaalvik, E.M., Skaalvik, S.: Elevenes opplevelse av skolen: sentrale sammenhenger og utvikling med alder. Spesialpedagogikk 2009:36-47.

21.          Vlachopoulos, S.P., Michailidou, S.: Development and Initial Validation of a Measure of Autonomy, Competence, and Relatedness in Exercise: The Basic Psychological Needs in Exercise Scale. Measurement in Physical Education and Exercise Science 2006, 10(3):179-201.

22.          Säfvenbom, R., Buch, R., Aandstad, A.: Eaerness for physical activity scale: Theoretical background and validation. Applied developmental science 2017, 21(3): 184-199.

23.          Vittersø, J., Dyrdal, G.M., Røysamb, E.: Utilities and capabilities: A psychological account of the two concepts and their relation to the idea of a good life In: 2nd Workshop on Capabilities and Happiness. University of Milano, Bicocca, Italy; 2005.

24.          Resaland, G.K., Aadland, E., Moe, V.F., Aadland, K.N., Skrede, T., Stavnsbo, M., Suominen, L., Steene-Johannessen, J., Glosvik, O., Andersen, J.R. et al: Effects of physical activity on schoolchildren’s academic performance: The Active Smarter Kids (ASK) cluster-randomized controlled trial. Prev Med 2016, 91:322-328.

25.          Borde, R., Smith, J.J., Sutherland, R., Nathan, N., Lubans, D.R.: Methodological considerations and impact of school-based interventions on objectively measured physical activity in adolescents: a systematic review and meta-analysis. Obes Rev 2017, 18(4):476-490.

26.          Kriemler, S. Meyer, U., Martin, E., van Sluijs, E.M., Andersen, L.B., Martin, B.W.: Effect of school-based interventions on physical activity and fitness in children and adolescents: a review of reviews and systematic update. Br J Sports Med 2011, 45(11):923-930.

Følg Utdanningsnytt på Facebook!

Nyhetsbrev


Meld deg på!


 
 

 

 

 

 

 

Fakta

Prosjektet som blir beskrevet i denne artikkelen gjennomføres på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet, Helse- og omsorgsdepartementet, Utdanningsdirektoratet og Helsedirektoratet. Prosjektgruppen består av forskere fra Norges idrettshøgskole, Høgskulen på Vestlandet, Universitetet i Stavanger, Universitetet i Agder, Regionsenter for barn og unges psykiske helse, Helseregion Øst og Sør og Senter for mat, helse og fysisk aktivitet.

Denne artikkelen er også publisert i Bedre Skole nr. 4/2017.

_____________________

 

Hei!

Kommentering av artikler er ikke tillatt mellom midnatt og 06:00.
Velkommen tilbake!

 

_________________________

Fakta

Prosjektet som blir beskrevet i denne artikkelen gjennomføres på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet, Helse- og omsorgsdepartementet, Utdanningsdirektoratet og Helsedirektoratet. Prosjektgruppen består av forskere fra Norges idrettshøgskole, Høgskulen på Vestlandet, Universitetet i Stavanger, Universitetet i Agder, Regionsenter for barn og unges psykiske helse, Helseregion Øst og Sør og Senter for mat, helse og fysisk aktivitet.

Denne artikkelen er også publisert i Bedre Skole nr. 4/2017.