Annonse
Debatt

«Kan hende skoleeiere og lærere i større grad kan være enige om hva det innebærer å arbeide for elevens beste»

Mye tyder på at det å være lojal mot skolens samfunnsoppdrag er blitt oppfattet ganske forskjellig alt etter om man ser det med et lærerprofesjonsblikk eller et skoleeierblikk. Kan hende vi nå ser en utvikling i en positiv regning, der partene i større grad kan være enige om hva det innebærer å arbeide for elevens beste.

Del side


Annonse

Følg Bedre Skole på Facebook

Stortinget har staket ut en ny kurs for skolen, hevdet leder i Utdanningsforbundet, Steffen Handal, i en kronikk i Aftenposten (13. oktober 2016), og viste til at Stortinget 11.oktober 2016 behandlet regjeringens Stortingsmelding 28 Fag – Fordypning – Forståelse – En fornyelse av Kunnskapsløftet. Behandlingen av stortingsmeldingen legger grunnlaget for den skolen som skal utdanne og danne fremtidens elever.

Lærerne og skolelederne vil få et endret samfunnsmandat å jobbe etter. Nye læreplaner og ny generell del danner sammen med opplæringsloven og tilhørende forskrifter det nye samfunnsmandatet, der profesjonsperspektivene er sterkere enn de politiske perspektivene.

Andre aktører enn lærerprofesjonen er også opptatt av hvordan samfunnsmandatet blir, og hvordan de skal følges opp. (Se note 1 nederst i artikkelen). Den viktigste gruppen er skoleeierne, som ikke bare har interesse av, men også en plikt til å være like opptatt av å oppfylle samfunnsmandatet som lærerprofesjonen. Tidligere erfaringer har vist at skoleeiere ofte har en annen oppfatning av og tilnærming til hva som for eksempel forstås med elevenes beste enn det lærerprofesjonen har. Det skaper lojalitetsproblemer for skoleledere og lærere. Hvilken forståelse av samfunnsmandatet skal følges? Hvilken tolkning av «elevenes beste» skal lærerprofesjonen og skoleeierne orientere sitt arbeid etter?

Lærerprofesjon defineres i denne sammenheng som lærere og ledere i skolen. Men hvem er skoleeier?

 

Skoleeierne og samfunnsmandatet

Opplæringsloven bruker ikke begrepet skoleeier i lovteksten. Der brukes gjennomgående betegnelsen kommunen/fylkeskommunen. Forskriften til opplær-ingsloven, derimot, tar i bruk skoleeier som fellesbetegnelse på kommuner og fylkeskommuner. Utdanningsdirektoratet (Udir) gjør det samme, og definerer enkelt hvem skoleeier er. De fastslår kort at «Skoleeier er enten kommunen eller fylkeskommunen». Kommunenes interesseorganisasjon, KS, bruker også Udirs forståelse av skoleeierbegrepet i sine dokumenter.

Formelt og juridisk sett er skoleeier i offentlig sektor enten kommunestyret eller fylkeskommunestyret. I praksis brukes likevel skoleeier som fellesbetegnelse på de kommunale og fylkeskommunale politiske og skoleadministrative nivåene.

Samfunnsmandatet til skoleeier er en «plikt til å sørge for grunnskoleopplæring, videregående opplæring og spesialpedagogisk hjelp», skriver Utdanningsdirektoratet på udir.no. Det skal skoleeier gjøre ved å ha et forsvarlig system «for vurdering av om krava i opplæringslova og forskriftene til lova blir oppfylte», slik som opplæringsloven krever. Her ligger interessen til skoleeier som aktør for elevenes beste.

Forventningene til skoleledernes og lærernes lojalitet påvirkes derfor betydelig av hvordan skoleeier definerer og lager systemer for oppfølging av sitt samfunnsmandat. Den profesjonsetiske plattformen er derfor et vesentlig alternativ som forankringspunkt for skoleledernes og lærernes oppfølging av samfunnsmandatet og dermed også et grunnlag for sin lojalitet.

 

Det latente lojalitetsdilemmaet

Kunnskapsdepartementet, Utdanningsdirektoratet, Kommunenes interesseorganisasjon (KS), og til dels internasjonale konsulentfirmaer som PricewaterhouseCoopers (PWC), har laget retningslinjer for skoleeiers forståelse av elevenes beste, i lys av samfunnsmandatet. PWC har eksempelvis skrevet KS’ sluttrapport fra FoU-prosjektet Hvordan lykkes som skoleeier? Om kommuner og fylkeskommuners arbeid for å øke elevenes læringsutbytte (2009), og Kunnskapsdepartementet (KD) har i samarbeid med KS utarbeidet et kommunalt og fylkeskommunalt skoleeierprogram for læring, medskaping og resultater, Den gode skoleeier (2013). I heftet, Ledelse i skolen. Krav og forventninger til en rektor (2015) gjør Udir et eget poeng av at ledere i offentlig sektor, inklusiv skolelederne, ofte må balansere en rekke ulike hensyn opp mot hverandre.

Dokumenter fra Utdanningsdirektoratet, Kommunenes interesseorganisasjon og Kunnskapsdepartementet knytter dermed forventninger om skoleledernes og lærernes lojalitet nært opp til skoleeiernes forståelse av elevenes beste og deres tolkninger av samfunnsmandatet.

Sterkest uttrykkes lojalitetsforventningene til rektorene, gjennom skoleeiers delegering av myndighet ut til rektorene og gjennom skoleeiers styring. Og det er interessant, siden rektors frie oppdrag som leder av skolen er at:

Opplæringa i skolen skal leiast av rektorar. Rektorane skal halde seg fortrulege med den daglige verksemda i skolane og arbeide for å vidareutvikle verksemda. (opplæringsloven)

 

Profesjonsdilemmaet er dermed presentert. På den ene siden trekkes lærernes og skoleledernes, og i særdeleshet rektorenes lojalitet, tett opp til skoleeiernivåets forståelse av elevenes beste. På den andre siden skal rektor ha ansvaret for den daglige virksomheten på skolen og sørge for at lærerne og skolelederne i lag utvikler skolen i tråd med profesjonens forståelse av samfunnsmandatet og elevenes beste.

Å håndtere slike dilemmaer er en vesentlig del av det å være leder, enten som klasseleder eller skoleleder. Derfor må lærerprofesjonen være tydelig på sin forståelse og forankring av samfunnsmandatet og elevenes beste.

Men hvordan gjør man det? Den ene måten er å følge de oppfordringene til lærerprofesjonen som Steffen Handal kom med i Aftenposten-kronikken. Han oppfordret skolelederne og lærerne til å være aktive premissleverandører når temaer i framtidens skole, som dybdelæring, fagfornying og det brede kompetansebegrepet drøftes i høst og videre framover. Jeg vil her føye til begreper som selvregulert læring og lære å lære.

Den andre måten, som vi skal se spesielt på her, er hvordan den profesjonsetiske plattformen kan brukes som inspirasjon i utviklingen av framtidens skole.

 

Profesjonsetikk og lojalitet i framtidens skole

Tanken bak den etiske plattformen er at lærerprofesjonen, uavhengig av fagforeningstilknytning, skal ha sin egen profesjonsetikk å forankre sin praksis i.

Forskere fra Det teologiske menighetsfakultetet (MF) og Høgskolen i Østfold (HiØ) fikk i oppdrag av Utdanningsforbundet å følge implementeringen av lærerprofesjonens etiske plattform. De ble også, ut fra sine følgeforskningsfunn, bedt om å komme med innspill til hvordan intensivere implementeringsarbeidet i Utdanningsforbundet i tiden framover.

Da følgeforskerne leverte sin sluttrapport Etikk i profesjonell praksis, Etipp, i mai 2015, trakk de fram tre forhold som påvirker lærerprofesjonens etiske praksis. For det første kan handlingsrommet for lærernes og skoleledernes profesjonsetikk bli vesentlig redusert av politiske rammer. For det andre kan verdigrunnlaget for hva som er viktigst i utdanningen bli endret, for eksempel økt vektlegging av konkurranse, resultater, effektivitet, individualitet og selvhevdelse. For det tredje kan endring av lærerprofesjonen fra en etisk og moralsk profesjon der samfunnsansvaret står sterkt til i større grad å bli en ekspertprofesjon, påvirke lærerprofesjonens etiske praksis.

Etipps rapport anbefaler at lærerprofesjonens etikk koples til de utdanningspolitiske betingelsene. Begrunnelsen for det er at en rekke ytre og strukturelle forhold påvirker lærernes og ledernes valg og vektlegging av handling; eksempelvis forhold som kompetansekrav til lærerne, ny masterutdanning, lærertetthet, vekslende kommuneøkonomi, variable støttefunksjoner og økende forventninger til skolens prestasjoner og elevenes målbare resultater.

Det er med andre ord svært avgjørende for forståelsen av samfunnsmandatet og elevenes beste at utdanningspolitiske betingelser brukes som et av premissene.

 

Profesjonsetikk og skoleledelse

Et hovedfunn i følgeforskernes analyse av datamaterialet er fraværet av det Etipp-rapporten betegner som rektors utdanningspolitiske motstand og kritiske faglighet, altså mangel på hensyn til utdanningspolitiske betingelser. Kritisk faglighet knyttes i denne sammenhengen til fagenes innhold, og til mål og virkningen på elevenes læring.

Forskerne ser to årsaker til at utdanningspolitisk motstand er nærmest fraværende i datamaterialet. For det ene begrunnes fraværet av utdanningspolitisk motstand i at skolelederne oppfatter å ha et selvstendig ansvar for at elevenes ve og vel skal stå i fokus uavhengig av rammevilkårene. For det andre begrunnes det i lojaliteten til skoleeier.

En litt urovekkende refleksjon i Etipp-rapporten er at den profesjonsetiske plattformen heller ikke ser ut til å motivere for denne typen profesjonsetisk forståelse. Derfor tilrår rapporten at denne delen av det profesjonsetiske arbeidet knyttes til arbeidet med Utdanningsforbundets profesjonsutviklingsarbeid, og at det videre profesjonsetiske arbeidet knyttes til faglighet og ikke bare til sosiale relasjoner.

Skoleledernes aktive deltakelse ble sett på som en avgjørende faktor for å lykkes med implementeringen av den profesjonsetiske plattformen. En foreløpig konklusjon i rapporten viser at Utdanningsforbundets satsing på at skolelederne måtte være pådrivere i det profesjonsetiske arbeidet på arbeidsplassen, var riktig. I det videre arbeidet med å kople på utdanningspolitisk motstand og kritisk faglighet som deler av det profesjonsetiske arbeidet, vil også skoleledernes aktive deltakelse være avgjørende.

Fornying av samfunnsmandatet i en mer profesjonsorientert retning er et resultat av en utdanningspolitisk motstand som Utdanningsforbundet har stått for i lang tid. Den utdanningspolitiske motstanden har sterkest blitt uttrykt ved å hevde at samfunnsmandatet blir best fulgt opp når den nødvendige autonomien til skolelederne og lærerne er ivaretatt.

Når skolelederne og lærerne selv definerer hva som legges i begrepet elevenes beste i lys av det nye samfunnsmandatet, er det et eksempel på å innta et faglig kritisk perspektiv. Det betyr at begreper som dybdelæring og metakognisjon må koples til fagenes innhold og læringsmål, for å ha virkning på elevenes læring.

Da må vi rigge lærerprofesjonen slik at forståelsen av elevens beste i lys av de nye læreplanene og den nye generelle delen blir fulgt opp i handling. Det blir den store lærerprofesjonsoppgaven framover.

 

Kultur for profesjonsetisk fellesskap?

Kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen har ved flere anledninger blitt sitert på at sterke profesjonsfellesskap er den viktigste medisinen mot politikeres detaljstyring i klasserommet.

I etterkant av Utdanningsforbundets forhandlinger 2014 om lærernes arbeidstid, som munnet ut i et massivt nei fra medlemmene til det framforhandlede forslaget, ble Fafo bedt om å se på årsaker til avstanden mellom grunnplanet og sentralt nivå. Fafo-forskerne skulle også gi retning på Utdanningsforbundets arbeid framover etter at organisasjonens styrende organer så kraftig hadde feilberegnet medlemsmassens holdninger til det framforhandlede forslaget til ny arbeidstidsavtale for lærerne våren 2014.

Fafo ble i tillegg bedt om å undersøke hvordan ledermedlemmer vurderte sitt medlemskap i Utdanningsforbundet, og i hvilken grad de hadde arenaer og kanaler der spørsmål knyttet til profesjon, lederrolle og lønns- og arbeidsvilkår ble diskutert.

Dette arbeidet ble samlet og utgitt i Fafo-rapporten Se og bli sett (2015).

Ifølge rapporten ser det ut til at skolelederne velger å ikke delta på klubbmøter dels fordi klubben som oftest tar opp saker som etterpå skal drøftes mellom rektor og tillitsvalgt – dels fordi det lett oppstår friksjon mellom klubbmedlemmer og rektor. Funnet kan være et signal om at det er en uavklart forståelse mellom skolelederne og lærerne om hvordan lojaliteten til elevenes beste forankres. Det kan også tyde på at det på noen skoler fortsatt ikke er kultur for at rektor deltar når profesjonsfaglige saker skal drøftes i klubben. Ved å ta på alvor det oppfølgingsansvaret som Stortingets behandling av Stortingsmelding 28 Fag – Fordypning – Forståelse – En fornyelse av Kunnskapsløftet legger på lærerprofesjonen, og bruke den profesjonsetiske plattformen, kan man gjøre noe med dette.

Undersøkelsen tyder oppløftende nok på at skolelederne engasjerer seg sterkt i profesjonsfaglige spørsmål. I vurdering av områder å bygge opp skoleledernes og lærernes profesjonsetiske ståsted på, og å bygge et sterkt profesjonsfellesskap på skolen på, der det underveis er gode meningsbrytninger i drøfting og utvikling av felles lojalitetsforståelse, er trolig profesjonsfaglige spørsmål den viktigste veien å gå for å lykkes med det.

 

Konklusjon

Det fornyede samfunnsmandatet i Fremtidens skole, der profesjonsperspektivene forhåpentligvis kommer til å bli viktigere enn de politiske perspektivene, bør tolkes og forankres i den profesjonsetiske plattformens utdanningspolitiske dimensjon, av hensyn til elevenes beste, av hensyn til profesjonsfellesskapet, og av hensyn til lærerprofesjonens status.

Lojaliteten til elevens beste er essensiell for lærerprofesjonens integritet. Integriteten er avgjørende for skoleledernes og lærernes bygging av tillit i samfunnet, og for utviklingen av fremtidens skole. Lojalitetsforståelsen og lojalitetspraksisen hos skolelederne og lærerne blir dermed en nøkkelfaktor for å lykkes med å følge opp det fornyede samfunnsmandatet i Framtidens skole.

 

  • Øyvind Sørreime har over 20 år bak seg som rektor i Stavangerskolen. Sørreime var medlem i Utdanningsdirektoratets eksterne rådgivingsgruppe for den nasjonale satsingen Vurdering for læring. Han tok mastergrad i utdanningsledelse ved UiO. Satt som sentralstyremedlem i Utdanningsforbundet og var leder for organisasjonens utdanningspolitiske utvalg. Har gjennom enkeltpersonforetaket Ledelse og Læring oppdrag på høyskoler, og skriver fagartikler om profesjonsutvikling og skoleutvikling.

 

NOTER

1. Denne artikkelen skal ikke dreie seg om kommersielle aktører, selv om de øker i antall, gjør seg stadig mer gjeldende og definitivt er svært opptatt av å definere hva som er elevenes beste.

 

Litteratur

Afdal, H., Afdal, G., Anker, T., Johannesen, J., Schjetne, E. (2015). Etikk i profesjonell praksis: Et følgeforskningsprosjekt knyttet til Utdanningsforbundets implementering av Lærerprofesjonens etiske plattform, Halden: Høgskolen i Østfold.

Jesnes, K., Nergaard, K., Steen, J.R., Trygstad, S.C. (2015). Se og bli sett. En undersøkelse blant Utdanningsforbundets medlemmer Oslo: Fafo.

Kommunes interesseorganisasjon (2009). Sluttrapporten, Hvordan lykkes som skoleeier? Om kommuner og fylkeskommuners arbeid for å øke elevenes læringsutbytte, Oslo: Kommunenes interesseorganisasjon.

Fakta

Dette innlegget er også publisert i Bedre Skole nr.4/2016

Kjøreregler for debatten

Her kan du kommentere artikkelen.

Utdanning setter pris på friske meningsbrytninger, men vis omtanke for dine med- og motdebattanter, hold deg til saken og bruk fullt navn. Dersom du ønsker å skrive et lengre innlegg, er du velkommen til å sende det til denne adressen: debatt@utdanningsnytt.no.

Hvis du ser kommentarer som du oppfatter som støtende, kan du varsle redaksjonen ved å merke den aktuelle kommentaren som upassende. Det gjør du ved å klikke helt til høyre for kommentaren du vil varsle oss om. (Dette fungerer ikke fra mobil. Vi jobber med en løsning).
Vi forbeholder oss retten til å fjerne innlegg. Kommentarer kan bli brukt på alle Utdannings plattformer.

Fullt navn er en forutsetning for å delta i debatten!

Fakta

Dette innlegget er også publisert i Bedre Skole nr.4/2016