Annonse
Debatt

Hvordan få en lærer til å fly

Nitti femteklassinger og lærere er sammen inne i dataspillet Minecraft i to hele uker. Kan man lage en ordentlig skole når elever som graver etter gull i stedet for å gjøre det de skal, digitale griser stikker av, mens læreren svever hundre meter over bakken i løse lufta?

Del side


Annonse

Følg Bedre Skole på Facebook

Metaforen «Hvordan få en lærer til å fly» springer ut av Digitalpedagogenes utprøving av dataspillet Minecraft ved Skjetten skole høsten 2016, et prosjekt finansiert av de regionale forskningsfondene. Uttrykket er hentet fra en samtale mellom to elever, hvor den ene bemerker at en mann nettopp fløy forbi på skjermen i stor fart ­– hvorpå den andre svarer at dette må ha vært en lærer. For dem som ikke er kjent med teknologien, kan dette virke underlig, men kort forklart er både lærere og elever deltakere i spillet, der læreren har en del virkemidler for å styre og kontrollere elever underveis; som å fryse, flytte på dem og overvåke dem fra luften.

Minecraft er et dataspill, men selve spillet er endret for skolebruk. «Education edition» er i grunnen en gigantisk simulator hvor alt er byggeklosser i ulike former og farger. Spillet er et populærkulturelt fenomen som fenger generasjonen som tilbringer mer tid foran YouTube enn TV, og er det første dataspillet som er like populært blant både jenter og gutter.

Hensikten med utprøvingen var å utvikle en ny prosjektmetode som kunne kombinere elementer fra andre kjente tverrfaglige metoder, som prosjektarbeid, problembasert læring og storyline. I tillegg hadde prosjektet et skråblikk på elever med diagnoser som ADHD og epilepsi, og hvordan de mestret arbeidsformen og teknologien. Prosjektet resulterte i interessante erfaringer, særlig når det gjelder elevstyring og lærerstyring.

 

Praktiske erfaringer

I dette prosjektet skulle vi utvikle noe nytt, ikke beskrive noe som allerede var. Prosjektets design handlet derfor om å lage gode forutsetninger for at skolens lærere kunne sentrere metoden rundt elevene, og samtidig tilpasse organiseringen underveis. Det ble samlet inn både kvalitative og kvantitative data. Bortsett fra elevenes begeistring for å spille dataspill på skolen, var det ikke mulig å måle seg fram til de erfaringene vi gjorde. En viktig erfaring var ikke bare det vi observerte blant elevene men hvordan lærerne taklet utprøving av nye undervisningsmetoder.

Det var vanskelig å få elevene ut i friminutt mens prosjektet pågikk. Samtidig ble relasjonen mellom lærere og elever annerledes når læreren bevegde seg inn i det som elevene regnet som sitt domene. Den digitale kulturen som barn omgir seg med i det daglige, ble med ett synlig for alle, på godt og vondt.

Elevene opplevde mye sammen i løpet av to uker prosjektarbeid. De som ikke var klassekamerater og ikke var sammen til daglig, hadde plutselig mye å snakke sammen om. Lærerne beskrev utprøvingen som en slags digital leirskole, hvor de i ettertid hadde felles opplevelser og referanser de kunne bruke i undervisningen. Et godt eksempel på dette var prosjektets første dag, hvor samfunnsfaglæreren hadde planlagt en tematisk fagsløyfe under gruppeoppgaven «bygg et hjem på gruppas område ved hjelp av ressursene dere har tilgjengelig». Lærerne hadde designet gruppenes områder for at det skulle bli konflikt om ressurser. Etter kort tid begynte elevene å krangle om hvem som hadde rettigheter på ulike grenseområder, som igjen førte til at elevene på egen hånd laget lover for hvordan man skulle oppføre seg i Minecraft. Læreren kunne dermed hoppe over første kapittel i samfunnsfagboka, som handlet om samfunn, lover og regler.

 

Didaktisk gull for lærerne

Den viktigste erfaringen fra utprøvingen handler om hvordan teknologien gir læreren nye muligheter for styring og kontroll, og hvordan dette lar seg koble med en ny, elevsentrert prosjektmetode.

Lærerne i Skedsmo kommune hadde liten erfaring med større tverrfaglige prosjekter, men på Skjetten var det viktigste på plass; en god teamstruktur, en engasjert rektor og en nysgjerrig holdning til digital teknologi. Underveis måtte lærerne gjøre flere didaktiske valg, som for det meste handlet om hvor mye de skulle styre elevenes bevegelser i spillet. Lærerne hadde inne i spillet verktøy for å kontrollere elever, tildele oppgaver og endre det virtuelle landskapet. Selv om spillmekanismen i Minecraft var skrudd av og erstattet av lærernes egne påfunn, var det noen rester av det opprinnelige spillet som var igjen og som forårsaket problemer underveis. En vanlig utfordring ved bruk av spill i skolen er at mål og belønning i spillene leder elevene bort fra mål og belønning i undervisningen.

Hvordan fant vi didaktisk gull til den nye prosjektmetoden? Underveis måtte lærerne rette opp feil og mangler i organisering og i fagsløyfer. I ettertid ble løsningene evaluert og vurdert som en naturlig komponent i en ny prosjektmetode. Et eksempel på dette handlet tilfeldigvis også om gull. Tre dager ut i prosjektet var lærerne misfornøyde med at gruppene ikke så ut til å jobbe med det de skulle. I stedet gravde elevene etter gull og diamanter, som er en viktig del av det opprinnelige Minecraftspillet. Blant elevene hadde det blitt status å lage seg våpen og rustning av edle metaller, og dette forstyrret fagsløyfene og trakk dem ut i tid. Da lærerne introduserte husdyr som et ledd i en fagsløyfe i mat og helse, skjedde det samme. Elevene ble mer opptatt av å ri rundt på hester og vise seg fram, enn å få grisene inn i fjøset.

Lærerne var usikre på hva de skulle gjøre for å løse problemet med gullgraving og hesteridning. Skulle de være strengere med elevene som gjorde det, og straffe dem? I dette tilfellet ble løsningen å koble inn et element fra PBL-metoden, «interdependency» eller «gjensidig avhengighet». Ved å endre gruppeorganiseringen og gi elevene ulike roller i forhold til hverandre, ble det lettere for gruppa å delegere oppgaver. Én tok ansvar for byggeplanene, én handlet med de andre gruppene, en annen var alltid til stede på byggeplassen – og bare den fjerde hadde lov til å grave etter metaller, som måtte være uedle for å møte gruppas behov for nye redskaper. Når hver gruppe hadde kjøpmann, arkitekt, bygningsarbeider og smed – ble problemet løst uten overvåkning, kontroll og straff.

Den flyvende læreren møter samme type utfordring som Ikaros, som fløy for høyt, svidde vingene på sola og falt i vannet. På samme vis må den flyvende læreren i Minecraft passe på at elevene ikke kontrolleres for mye. Om elevene til stadighet blir frosset og flyttet på, kan det igjen gå ut over gruppedynamikk og motivasjon. En lærer som bygger sammen med elevene inne i spillet og graver ganger under jorda, har i grunnen mye mer kontroll enn læreren høyt oppe i himmelen.

Tverrfaglig metode krever samarbeid mellom lærere. En lærer som har flere fag med de samme elevene, kan naturligvis koble fagene og samarbeide med seg selv. Samarbeid mellom lærere på tvers av flere fag krever en god teamstruktur. Lærerne må også være enige om at de skal jobbe tverrfaglig. De fleste prosjekter kommer i stand når en lærer får en idé, og det er ikke uvanlig at denne lærerens fag definerer prosjektet. Hvor mye plass et fag får, kommer an på faglærerens kreativitet og innsats. Det er derfor nødvendig at ledelsen passer på at alle lærere deltar i tverrfaglige prosjekter, slik at ingen skyver arbeidsbyrden over på kolleger. Når tverrfaglig metode og organisering på team fungerer, kan teamet selv frigjøre lærerressurser, som kan brukes til vurdering og videre planlegging.

Når verdenen i Minecraft bygges, må læreren være oppfinnsom og ha en overordnet plan for prosjektet. Lærerens design og tilpasning av gruppeområdene setter rammene for hva elevene kan gjøre sammen. Hele verdenen bygges automatisk, men læreren har enkle verktøy for å slette og tilføye store mengder byggeblokker. Det er derfor viktig at læreren har kjennskap til byggeverktøyet og vet hva det kan brukes til. Læreren trenger ikke å gjøre jobben selv, men kan få hjelp fra kolleger og elever. Det er fornuftig å la elevene medvirke i planleggingsfasen, med mindre læreren ønsker å overraske elevene med hendelser som brann, naturkatastrofer, monsterinvasjoner eller lignende.

 

På markedsplassen kan elevgruppene bytte til seg ressurser fra andre grupper. I bakeriutsalget til gruppe 16 selges brød og gresskar.
FOTO: Imsen/Minecraft

 

Didaktiske begrunnelser

Den generelle didaktikken kretser rundt spørsmålene «hva», «hvorfor» og «hvordan». I et tradisjonelt didaktisk perspektiv betraktes dataspill ofte som et verktøy som læreren tilpasser og manipulerer etter behov som enhver annen «metode». Lærere er ulike mennesker med ulike elever, skolebygninger, kolleger og ulik tilgang på teknologi – derfor gjør de ikke de samme didaktiske valgene. I tillegg til dette er det andre forhold utenfor klasserommet som påvirker lærerens valg. Selv om en lærer ønsker å fly i Minecraft med sine elever, er det ikke nok med PC-er, servere og velfungerende trådløst nett. Før vi kan lette, må vi vite hvorfor valg av metode og verktøy er riktig for våre elever. Læreren må ikke bare begrunne dette for seg selv og sin egen sjelefred, men må også klargjøre hensikt og mål for elever, foreldre, kolleger, ledelse, IKT-ansvarlige, journalister og kommunepolitikere. Når den politiske styringen av skolen er sterk, er «hvorfor» kanskje det vanskeligste spørreordet i didaktikken. Hvem tør bryte med vanlig praksis og utnytte handlingsrommet i læreplanen? Det er kanskje ikke så rart at de fleste velger å følge læreboka.

 

Når begynner det tjueførste århundret i skolen?

Bruk av digitale redskaper i skolen vekker både begeistring og skepsis. De som jobber for digitalisering av utdanningen, er oppgitt over et lærerkorps som, med unntak av enkelte ambassadører, framstår som digitale pessimister. Hva skyldes denne skepsisen? Norske lærere har, i motsetning til de fleste kolleger i utlandet, mye erfaring med digitale satsinger – som ofte er blitt solgt inn med både løfter og visjoner, og med sterkt kommunalt styrte utviklingsprosjekter. Ofte har den nødvendige respekten og forståelsen for profesjonen manglet. Skoleutvikling er blitt rørt sammen med leverandørenes salgsargumenter. Enheter og programvare har vært prioritert foran lærerens behov og kreative metodeutvikling.

I forordet til tidenes største forskningsprosjekt på dette feltet, «Students Computers and Learning» hevder OECDs skolegeneral Andreas Schleicher det samme, og legger til en interessant tanke:

 

 "[…] we have not yet become good enough at the kind of pedagogies that make the most of technology; that adding 21st-century technologies to 20th-century teaching practices will just dilute the effectiveness of teaching.." (OECD, 2015 s. 5)(Se note 1)

 

Schleichers påstand er et godt utgangspunkt for en konstruktiv debatt om digitalisering av skolen, om vi ønsker det, men først må vi rydde litt i begrepene. Hva er «20th- century teaching practices», og hva menes med «21st century technologies»? Schleicher sikter her til den politiske trenden og paradigmet om «tjueførste århundrets ferdigheter», som igjen bygger på en historisk analyse om samfunnets kompetansebehov i ulike tidsepoker. Siden det tjueførste århundrets ferdigheter bygger på antakelser, framtidsvisjoner og ulike historiske kontekster, vil de også være normative. Alle er kvalifisert til å mene noe om hvordan framtida skal bli.

I Norge fikk vi en grundig utredning om det tjueførste århundrets ferdigheter med Ludvigsenutvalgets første delrapport, som også er sentral i utvalgets anbefalinger. I det store og hele avviker ikke utvalget mye fra tilsvarende utredninger i andre land om næringslivets kompetansebehov i framtida. Samarbeid, selvregulering, kritisk tenkning, problemløsing og et demokratisk sinnelag er gjengangere i alle festtaler og utredninger om framtidas skole. (Se note 2)

Ludvigsen-utvalget undret seg over hvorfor dette skulle være noe nytt i norsk skole, siden ferdigheter for det tjueførste århundret i høyeste grad er til stede i lærerplanens generelle del (L93). Dessverre gikk ikke utvalget videre med denne problemstillingen, de argumenterer stort sett for hvorfor samfunnet trenger mer av det tjueførste århundrets ferdigheter i framtida. En grundig analyse av hvorfor disse ferdighetene har en svak plass i skolen, til tross for at vi allerede har det i læreplanen, hadde vært av stor betydning.

Hva er så «20th century teaching practices»? Det er ikke lett å si, men vi kan gå ut ifra at Schleicher her mener tradisjonell, lærebokstyrt og frontalformidlet undervisning. Antonymet til denne undervisningsformen er elevsentrerte metoder som prosjektarbeid, storyline og problem-basert læring. Selv om disse metodene også var praksis fra 1980-tallet av, og obligatorisk med L97, tyder mye på at mange lærere følger den trygge veien med kateteret som sentrum.

Selv om Schleicher i forordet fra 2015 ser ut til å slå et slag for de elevsentrerte arbeidsformene, er det ikke slik at OECD er noen forkjemper for dette. En av konklusjonene etter fjorårets PISA-undersøkelse er at «inquiry-based teaching», slik som problembasert læring og prosjektmetoder, gir dårligere skår i naturfag enn lærerstyrt undervisning. (Se note 3) Dette er et av de største problemene med måling av kunnskap – den tar utgangspunkt i at læringen er fullendt, avsluttet – og fri fra kontekster som relasjon, motivasjon og språk. PISA kan derfor være en bremsekloss for nye aktivitetsformer i skolen.

 

Solnedgang over torget og rådhuset, hvor lærerne holdt til. To elevområder skimtes til venstre i bildet.
Solnedgang over torget og rådhuset, hvor lærerne holdt til. To elevområder skimtes til venstre i bildet.
FOTO: Imsen/Minecraft

 

Prosjektarbeid i tilbakegang?

Perioden mellom L97 og LK06, som er emne- og prosjektarbeidets glansperiode, ble også preget av Clemets PISA-sjokk, kommunalisering og merarbeid for lærere. Prosjektarbeidsmetoden falt i unåde, til tross for at lærere var positive til mer åpne arbeidsformer. Mangelen på metodeopplæring og gode læremidler var også en grunn til at lærere sluttet med prosjektarbeid. Læreboka hadde også den gang stor innflytelse på lærerens metodevalg og er i liten grad tverrfaglig orientert eller tilpasset elevsentrerte arbeidsformer. (Se note 4) Mange lærere som opplevde prosjektarbeid i L97-tiden, sier i dag at dette var noe vi prøvde, uten hell.

En utbredt forestilling er at lærerstyrt og elevsentrert undervisning er pedagogisk retorikk i svart og hvitt på teoriplanet, men at det ene ikke utelukker det andre i praksis. Lærere som styrer elevene gjennom mål og lærebok, hevder ofte at elevene har frihet til å nå sine mål som de vil, og at dette er elevsentrering. Det vil naturligvis alltid være varianter av lærerstyrt metode som er mer elevsentrert, og omvendt. Storyline er i utgangspunktet en lærerstyrt metode, selv om elevene ikke opplever det slik. Dette er et viktig poeng. Arbeidsformene i skolen kan oppleves som frie, uten at de nødvendigvis er det. Videre: Er målene bestemt av noen andre enn eleven, er det vanskelig å si at undervisningen er elevsentrert.

Vi har erfart at organisering av åpne arbeidsformer kan styre elevene like mye som læringsmål skrevet på en tavle. Det er derimot ikke mulig å styre elevene i retning av det tjueførste århundrets ferdigheter, hverken praktisk eller semantisk. Læreren kan ikke «selvregulere» en elev, elevene kan ikke samarbeide alene, problemer kan ikke løses med fasit, kritisk tenkning skjer ikke på kommando – og kreativitet følger ingen standardoppskrifter. En lærer som ønsker at elevene skal øve på disse ferdighetene, bør unngå å ta for sterk kontroll over elevenes læring.

Den flyvende læreren skaper universet som elevene boltrer seg i, og kan kontrollere mer enn noensinne. Ny teknologi gir læreren superkrefter som klasseleder. Samtidig er det bare lærerens didaktiske og profesjonsetiske forståelse som kan hindre at superkreftene kommer i veien for elevenes læring. Da elevene skulle komme med forslag til hva lærerne kunne ha gjort annerledes i prosjektet, ble det også tydelig at elevene selv var skeptiske til den flyvende kontrollørlæreren. En elev formulerte det slik:

"De kunne fly, de hadde veldig mye ting, de kunne fryse oss, og de kunne telepotere [sic] oss, og de var gudene våres."

Ett av mange problemer med lærerstyrt undervisning er at den ikke direkte lar seg koble med elevsentrert teknologi, som fort kan gi elevene uønskede friheter og adspredelser. Når både forsk-ningen og lærernes erfaringer tilsier at digitale verktøy og tjenester er forstyrrende elementer i det lærerstyrte klasserommet, kan lærere i framtida velge å skru av internett eller la være å ta teknologien i bruk. Om vi ønsker å ta i bruk det digitale i klasserommet, er det derfor nødvendig å revitalisere de elevsentrerte arbeidsformene og videreutvikle dem. Da er det viktig å passe på at de voksnes behov for styring og kontroll ikke kommer i veien for elevenes læring.

Noter

1 OECD (2015). Students, Computers and Learning: Making the Connection. OECD Publishing, Paris.        

2 NOU 2014:7. Elevenes læring i fremtidens skole. Et kunnskapsgrunnlag. Oslo: Kunnskapsdepartementet

3 OECD (2016). PISA 2015 Results (Volume II): Policies and Practices for Successful Schools. OECD Publishing, Paris.

4 Karl Jan Solstad (red) (2003). Tema- og prosjektarbeid og bruk av lokalt lærestoff etter L97. Nordlandsforskning, Bodø.

 

 

Følg Utdanningsnytt på Facebook!

Nyhetsbrev


Meld deg på!


 
 

 

 

 

 

 

 

Fakta

FAKTA:

  • Prosjektet Kognitiv trening med Minecraft ble gjennomført i september 2016 og endte med to rapporter og et rammeverk for en ny prosjektarbeidsmetode.
  • Prosjektet var finansiert med midler fra regionale forskningsfond, Fondsregion Hovedstaden.
  • Digitalpedagogene viderefører arbeidet fra dette prosjektet med «Minecraft Cup», en konferanse for elever og lærere ved Teknisk Museum i Oslo, mai 2017

Denne artikkelen er også publisert i Bedre Skole nr. 1/2017.

_____________________

 

Hei!

Kommentering av artikler er ikke tillatt mellom midnatt og 06:00.
Velkommen tilbake!

 

_________________________

Fakta

FAKTA:

  • Prosjektet Kognitiv trening med Minecraft ble gjennomført i september 2016 og endte med to rapporter og et rammeverk for en ny prosjektarbeidsmetode.
  • Prosjektet var finansiert med midler fra regionale forskningsfond, Fondsregion Hovedstaden.
  • Digitalpedagogene viderefører arbeidet fra dette prosjektet med «Minecraft Cup», en konferanse for elever og lærere ved Teknisk Museum i Oslo, mai 2017

Denne artikkelen er også publisert i Bedre Skole nr. 1/2017.