Innlegget er skrevet av Frøydis Oma Ohnstad, førsteamanuensis ved Avdeling for lærerutdanning og internasjonale studier og forsker ved Senter for profesjonsstudier, Høgskolen i Oslo

Med interesse leste jeg Kristin Rydjord Tholins kronikk i Utdanning 04/2009. Her setter Tholin fokus på fraværet av etikk og yrkesetikk (profesjonsetikk) både i fagtidsskriftet Utdanning og i Utdanningsforbundet som fagforening. Helt betimelig trekker hun sammenlikning til andre deler av samfunnet hvor etikk og etiske problemstillinger for tiden stadig debatteres, og etterspør hvorfor hun ikke gjenfinner en slik debatt innen læreres fagforening. 

Kan årsaken være at arbeid med profesjonsetiske dilemmaer ikke er noen prioritert oppgave for vår fagforening? Eller er det slik at profesjonsetiske problemstillinger og dilemmaer drukner i lønnskamp og politiske endringer?

Som kjent iverksatte Utdanningsforbundet Prosjekt 06, en kampanje med start i 2005. Dette var tenkt som et prosjekt fra ”grasrota”, et prosjekt som skulle gro opp fra medlemmene. Fagforeningen oppfordret til etiske diskusjoner i lokale klubber i skoler og barnehager over det hele land, og nettsider med diskusjonstema og bakgrunnsstoff til refleksjon og analyse ble laget for å fremme slike diskusjoner.

Intensjonen var ønsket om å komme fram til et felles dokument som skulle vedtas på landsmøtet i 2006. Dette skulle være lærernes profesjonsidealer – en type etisk dokument for lærere. Etter hvert ble det endret fra profesjonsidealer til læreres profesjonsbevissthet. Vi vet hvordan det gikk. Intensjonen var god, men det ble ikke vedtatt noe felles etisk dokument for lærere på landsmøtet denne gangen heller. Noe diskusjon kom i gang på nettsidene, men nå synes etiske debatter å være helt forstummet både på nettet og i fagtidsskriftet.

Ut fra klassisk profesjonssosiologi er et sentralt kjennetegn ved en profesjon at det finnes en type profesjonsetikk – eller profesjonsmoral (Grimen, 2008) som regulerer samarbeidet mellom den profesjonelle og klienter/brukere/elever. Lærere som profesjonelle utøvere har et politisk oppdrag, et mandat som i dag er nedfelt i Kunnskapsløftet for skolen og i Rammeplanen for barnehagen. Det særegne for dette politiske oppdraget er at det er elevenes og barnas perspektiv som er det primære. De skal settes i sentrum. Alt det lærere gjør skal være til barnets beste både her og nå og i fremtiden. Lærernes egne behov og perspektiver blir dermed sekundære. Dette er hva etiske retningslinjer eller kodekser skal ivareta. De etiske kodeksene skal være en uttrykt garantist overfor samfunnet for at oppdraget blir forvaltet på en fullgod måte. Rammeplaner og læreplaner kan ikke erstatte slike etiske retningslinjer. Uten profesjonsetiske retningslinjer eller kodekser samt fravær av etiske diskusjoner i fagmiljøet (fagtidsskriftet Utdanning), er faren stor for at lærere ikke blir betraktet som profesjonelle. Og det vil vi vel ikke?

 I Rydjord Tholins artikkel jeg savner jeg imidlertid en drøfting av hvordan tilstanden er i de andre nordiske landene. Som kjent har både finske, danske og svenske lærere en etisk kodeks som regulerer deres yrkesarbeid. For eksempel sier den svenske etiske kodeksen at lærere har plikt til å si fra dersom en elev blir krenket. Hvorfor har ikke norske lærere noe tilsvarende? Verken læreplaner /rammeplaner eller Opplæringslovens paragraf 9 kan erstatte etiske retningslinjer for lærerprofesjonen. I møte med en rekke lærerstudenter finner jeg at de svært ofte stiller seg undrende til manglende etiske retningslinjer for norske lærere og førskolelærere. Kanskje kan dette fraværet være en av grunnene til at mange lærere synes å ha problem med å identifisere og ordsette etiske dilemmaer i yrkesutøvelsen (Ohnstad, 2008).

Argumenter for en profesjonsetisk kodeks for norske lærere

Læreryrket er komplekst, med mange og ofte diffuse verdier og mål for virksomheten – mange av dem er også motstridende. Verdihierarkiet er heller ikke tydelig innenfor lærerprofesjonen (Colnerud, 1995). Av den grunn oppstår mange etiske dilemmaer for lærere i skole og barnehager, og lærere kan oppleve at det er problematisk å vite hva de skal prioritere. Det etiske valget kan blant annet handle om hvem av de involverte personene eller instanser lærere skal sette først.

I tillegg opplever lærerne å gå alene med sine etiske dilemmaer. De er ensomme praktikere (Campbell, 2003; Hostetler, 1997; Ohnstad, 2008) og føler seg overlatt til sine egne og private moralske vurderinger (Ohnstad, 2008). Verken i samrådingstid eller i annen fellestid diskuteres etiske problemer og dilemmaer (ibid.). Min forskning om læreres etiske dilemmaer har vist at mange lærere plages av dårlig samvittighet for at de ikke handler ut fra det de synes er best for elevene, men heller tilpasser seg til andre voksne, oftest kollegaer eller foreldre. Derfor kan etiske prinsipper gi støtte for å la hensynet til eleven/barnet være viktigst, – det kan utgjøre en påminnelse til lærerne når presset er sterkt for å tilsidesette lojaliteten til elevene.

Å få en nedfelt etisk kodeks for lærerprofesjonen vil ikke utgjøre alfa og omega i denne sammenheng. Etiske kodekser gir ikke løsninger eller handlingsvalg som er konkrete for hver enkelt situasjon, og gir bare begrenset støtte i det individuelle dilemmaet lærerne står oppe i. En sterk kritikk mot etiske regler og retningslinjer kan gjenfinnes blant annet i den postmoderne etikken (Bauman, 1996). Her poengteres i stedet mangfold, stadige endringer og omprøvinger, lokale løsninger og mye usikkerhet som grunnlag og forutsetninger for moralsk/etisk utvikling. Baumann fremhever at det er farlig med regler fordi en kan slutte å tenke selv. Han viser da til erfaringer etter krigsoppgjøret etter 2. verdenskrig der nazistene argumenterte med at de bare fulgte reglene og var lydige personer. Dette er en berettiget kritikk.

Men selv Aristoteles mente at vi iblant kan behøve skrevne etiske regler, og understreker at vi i mange situasjoner kan trenge dem som støtte for refleksjoner og vurderinger. De etiske reglene er underlag for våre egne vurderinger, sier Aristoteles (Nussbaum, 1995). Det samme påpeker Dewey når han viser til: ”rules as tools for analysis”.

 Aristoteles ga tre grunner for etiske regler ved å si at:

1. Det enkelte tilfelle er ofte så komplisert og tar så lang tid å utrede at det bør være noen ”kjøreregler”

2. Regler kan beskytte mot korrupsjon og partiskhet

3. Regler kan gi underlag for vurdering av enkeltpersoner som vi ikke vet om vi kan stole helt på. (ibid.)

Jeg vil derfor hevde at etiske kodekser kan fungere som en refleksjonsbase både for lærere og lærerstudenter, og hjelpe lærere til å sette etiske problemstillinger på kartet, hjelpe til å identifisere særegne etiske dilemmaer for lærerprofesjonen og være utgangspunkt for diskusjoner mellom lærere – men også i lærerutdanningene blant for kommende lærere. Slike etiske kodekser kan altså være utgangspunkt for etiske diskusjoner på en rekk ulike arenaer.

Avsluttende refleksjoner

Når nestleder i Utdanningsforbundet, Per Aahlin, i Utdanning 05/2009 svarer at ”fagforeningen kanskje innlemmer yrkesetikk i våre profesjonsdebatter ”(min utheving), er dette alt for svakt og defensivt fra Utdanningsforbundet som fagforening. Fagforeningene er ansvarlig for å utarbeide etiske kodekser for yrkesutøvelsen. Da blir det også for lettvint slik han avfeier det hele med at yrkesetikk er noe annet enn fagforeningsetikk, og at yrkesetikken må kunne stå på egne ben uavhengig av fagforeningstilknytning.

Aahlins henstilling til profesjonsetiske debatter i klubber og i pedagogiske fora i barnehage og skole er bra, men uten en levende debatt i fagforeningen og et konstruktivt arbeid med etiske kodekser for norske lærere er sjansen for at diskusjoner rundt etiske dilemmaer drukner i alle de arbeidsoppgaver som lærere ellers har – og fortsetter å forbli et privat anliggende for lærere i barnehage og skole.

Når en bekymringsmelding er innlevert, bør det raskest mulig settes i gang konkrete tiltak. Fagforeningen må få læreryrkets etiske dilemmaer i fokus og på den måten hjelpe lærere og førskolelærere til å ordsette og utvikle sin etiske kompetanse og evne til etisk refleksjon. En kontinuerlig debatt i fagtidsskriftet er et viktig skritt på denne veien. 

I Stortingsmelding nr. 11 (KD, 2009) settes profesjonsperspektivet og profesjonsetikken på kartet – mer enn noen ganger tidligere. Håpet er at Utdanningsforbundet kan få fortgang i arbeidet med en etisk kodeks for norske lærere. Dermed er det mulig å sikre at etiske dilemmaer og diskusjoner rundt disse også kan få en sentral plass både i yrkesutøvelsen og for studenter og kommende lærere – i lærerutdanningene.

Referanser

Aristoteles: Den Nikomachiska etiken. (M. Ringbom, Trans.). Göteborg: Daidalos  (1988).

Bauman, Z.: Postmodern etik (S.-E. Torhell, Trans.). Göteborg: Daidalos  (1996).

Campbell, E.: The Ethical Teacher. Maidenhead: Open University press (2003).

Colnerud, G.: Etik och praktik i läraryrket: en empirisk studie av lärares yrkesetiska konflikter i grundskolan (avhandling). Stockholm: HLS förlag (1995).

Hostetler, K. D. Ethical Judgment in Teaching. Boston: Allyn and Bacon (1997).

Kunnskapsdepartementet: Stortingsmelding nr. 11 (2008-2009): Læreren – rollen og utdanningen (2009), fra http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/2008-2009/stmeld-nr-11-2008-2009-. html? id=544920.

Nussbaum, M. C.: Känslans skärpa, tankens inlevelse. Stockholm/Stehag: Brutus Östlings Bokförlag Symposion (1995).

Ohnstad, F. O.: Profesjonsetiske dilemmaer og handlingsvalg blant lærere i lærerutdanningens praksisskoler. Unipub forl., Oslo (avhandling for PHD-grad) (2008).