”Foreldra har ansvaret for oppsedinga av sine eigne barn, og må sørgje for at dei får utdanning etter evne og føresetnader”, går det fram av Stortingsmelding nr 14 (1997-1998).

Det krev samarbeid mellom heim og skule. Skulen si oppgåve er å leggje til rette for dette samarbeidet - som skal inkludere alle foreldre ”ikkje berre dei mest interesserte” (ibid: 6).  I nokre tilfelle byr samarbeidet med heimen på spesielle utford¬ringar. Foreldre med minoritetsspråkleg bakgrunn  er eit døme på det. Erfaringsmessig har dei vore vanskelege å engasjere i skule-heim samarbeidet (iibid: 41).

Ulikskap i språk og kultur
Det er desse foreldra denne artikkelen handlar om. Dei utgjer inga einsarta gruppe, men har likevel noko felles. Dei er oppvekse i eit anna land enn Noreg, har eit anna morsmål enn norsk, og kjem frå kulturar som er meir eller mindre forskjellege frå den norske. Ulikskap i språk og kultur kan skape barrierar i kommunikasjon og samarbeid. Skal skulen oppnå kontakt med desse foreldra, må den ta omsyn til deira spesielle situasjon og behov (ibid:40).

Nedafor skal vi sjå korleis leiing og lærarar ved tre skular opplevar samarbeidet med minoritetsspråkleg foreldre, og kva strategiar dei har for å utvikle kontakten med desse heimane. Presentasjonen gir også eit innblikk i foreldra si oppleving av kontakten med skulen.

Om datamateriale
Barn med minoritetsspråkleg bakgrunn utgjer eit stort fleirtal av elevmassen på alle tre skulane som inngår i undersøkinga. I tillegg til leiinga (rektor og inspektør) ved dei respektive skulane, vart sju lærarar intervjua . Lærarane underviste i fyrste eller i andre klasse. Tolv foreldre med barn i desse klassane på dei same skulane vart også intervjua. Felles for dei var at barna deira hadde gått i den sokalla forsøksbarnehagen .

Dei tre skulane ligg i Oslo, nokså nær kvarandre geografisk. Problemstillinga har vore å skildre variasjonar og fellestrekk mellom skulane, snarare enn å fokusere forskjellar mellom dei. Ut frå kjennskapen eg på førehand hadde til skulane, var det ikkje grunn til å vente store skilnadar mellom dei. Heller ikkje skulevise variasjonar mellom lærarar og foreldra har vore tema for analysen. Grunnen til det er fyrst og fremst at datamateriale er lite. Alle namn i artikkelen er anonymisert.

Samarbeidet skule-heim
Historisk sett er samarbeidet skule-heim eit relativt nytt fenomen. Det er særleg frå 1970-talet at det skaut fart (Lidén, 1997:16). Utviklinga har gått i retning av å tilleggje foreldra ei stadig viktigare rolle. Det er ikkje nok å halde dei informert, dei skal også inviterast og stimulerast til å ta del i verksemda (jf  Læreplanverket, 1996:34).

Det er både faglege og normative grunner til at læreplanen legg så stor vekt på sam¬arbeidet med foreldra. Læring avheng av at undervisninga opp¬levast relevant. Den er mest effektiv når den tar utgangspunkt i elevane sine eigne livshistorier og  kulturelle erfaringar (Germundsson, 2000:74, NOU, 1995:12:38). Det er også viktig for barnet si utvikling å oppleve at kulturelle koder kan overførast frå heim til skule. Utan det vil læringa lett ende opp som instrumentalistisk og framandgjerande (Ericsson og Larsen, 2000:206). Det kan igjen få følgjer for motivasjon og for om ein ser noko lang¬siktig mål med skulegangen (NOU, 1995: 12). Under¬søkingar viser også at foreldra si interesse og engasjement for barna sin skulegong er mellom dei faktorane som tyder mest for elevane sin skuletilpassing og skuleprestasjonar (Krange og Bakken, 1998,  Stortingsmelding nr. 14, 1997-98:kap. 4).

Den normative grunngjeving finn vi i Grunnskolelova paragraf 1. Der står det at foreldra har ansvaret for barna si  oppdraging og undervisning, medan skulen si rolle er å hjelpe dei med denne oppgåva (NOU, 1995:12). Utdanningsreformene på 1990-tallet med tiårig grunnskole og etableringa av nye tilsynsordningar for småskoletrinnet (SFO) har gjort at barna tilbringer langt meir tid på skulen no enn før. Det gjer samarbeidet enda meir maktpåliggande (Nordahl, 1998).

Kva er spesielt med samarbeidet med minoritetsspråklege foreldre? Sjølv om mykje av innhaldet i kvardagen og mange av dei grunn¬leggande måla for livet er felles for alle familiar med skulebarn, er det likevel område som gjør skulen sitt samarbeid med minoritets¬språklige familiar til ei særskilt utfordring:

Dei kjenner ikkje alltid den norske skulens verkemåte og innhald. Dei fleste innvandrarar kjem som einskildpersonar/-familiar, og møter ei ny og framand tilvere i Noreg. Dermed har dei ikkje det vern som eit institusjonelt forankra tankesett på heimeplanet representerar (Sjögren m. fl, 2000:30). Å bli kjent med ein institusjon, til dømes skulen, krev innsikt i kva verdiar den er tufta på, oversikt over regelverk og organisering, kjennskap til rollefordeling og -forventningar og forståing for  kva formelle og uformelle normer for åtferd som gjeld. Uklare roller og skilnader i rolleforventningar kan gje grunnbotn for mistyding og konfliktar. Å be foreldre til å engasjere seg i spørsmål eller saker dei meiner er læraren sitt ansvar, vil til dømes kunne vere vanskeleg å få oppslutnad om (Kristjansdotir, 1995).

Mange meistrar ikkje norsk. Det gjer det vanskeleg for foreldra både å skaffe og forstå informasjon, og det hindrar ofte kommunikasjon. Majoritetssamfunnet og skulen si haldning til norskspråkleg meistring kan verke som ein herskarteknikk og undergrave likeverdig dialog med minoritetsspråklige foreldre. At mange av foreldra er tilbakehaldne og passive i skulesamanheng er såleis ikkje nødvendigvis teikn på manglande interesse, men kan rett og slett skuldast sjenanse og ubehag ved å ytre seg på eit framandt språk (Germundsson (2000: 94).

Høge faglege ambisjonar
Dei kan ha andre mål for skulegangen. Undersøkingar visar at foreldre med  innvandrarbakgrunn ofte har høge, faglege ambisjonar på vegne av sine barn. Det dreier seg gjerne om yrker som krev lang utdanning (Germundsson, 2000:91, Ericsson og Larsen, 2000:50). Høge ambisjonar kan føre til at foreldra er meir opptekne av fagleg framgang enn av sosiale og kulturelle opplevingar. I den norske skulen er den rådande oppfatninga  at læring og faglig utvikling er viktig, men at sjølvstende, sosial kompetanse og per¬sonlige interesser og eigenskapar,  tyder minst like mykje for å oppnå eit godt og lukkeleg liv (Ericsson og Larsen, 2000:76).

Dei er i ein minoritetsposisjon. Dette har ofte både praktiske og sosio-økonomiske konsekvensar. Det krev meir å ta seg fram i eit samfunn ein ikkje er opp¬vakse i, enn i eit ein er kjend med frå barnsbein av. Å flytte til eit anna land kan forandre både familien sin faktiske og relative sosio-økonomiske posisjon. Å vere innvandrar i Noreg frå eit ikkje-vestleg land inneber å vere i ein minoritetsposisjon det ofte er knytt stigma til. Ikkje-vestlege innvandrarar skårar lågt på ei rekke sosiale og økonomiske indikatorar (Lie, 2000).

Korleis opplevar leiinga og lærarne samarbeidet?
Forventningane er for høge: Forventningane til skule-heim-samarbeidet slik det kjem til uttrykk i Lære¬planverket, er for store, meiner leiinga ved fleire av skulene. ”Vi bør tone ned den veldige forventningen til at skule-hjem-samarbeidet skal vere så kjempebra” seier rektor ved Solbakken og legg til: ”Skole-hjem-samarbeidet avhenger av to parter. Skolen vår jobbet noen år veldig hardt for å engasjere flere foreldre, men det er ikke alltid foreldrene kjenner samme behov for samarbeid. De ønsker å vite om sitt eget barn, men å ta seg i verv og liknande ... Nei, der må vi bare innse at foreldrene er veldig ulike. Noen synes det er interessant og utfordrende, men de fleste har mer enn nok med sin egen livssituasjon”. Rektor vil derfor ikkje klandre nokon: ”Jeg forstår foreldrene i dag. Mange har en strevsom livssituasjon. Skole-hjem-samarbeidet er derfor ikke så lett å få til. I en stressa hverdag stiller ikke skolen alltid i første rekke, det må vi ta hensyn til”.

Også leiinga ved Borgen skole synst det byr på store utfordringar å innfri forventningane til samarbeid:  ”Mange foreldre har ikke forståelse for at det er viktig å samarbeide med skolen. Deres oppfatning er at ’skolen ordner opp på skolen’ ”. Verken rektor eller inspektør synst dette har forandra seg nemneverdig sjølv om nesten alle foreldra no har erfaring med å vere barnehageforeldre: ”Jeg opplevde at det var lite deltakelse før og at det fortsatt er det, selv om vi jobber aktivt med foreldresamarbeid. Vi prøver å gå nye veier for å få foreldrene med. Av og til ser jeg lysglimt, men i alminne¬lighet synes jeg foreldrene ved skolen vår engasjerer seg for lite. Når vi gjør hyggelige ting, har vi stort oppmøte. Men i forhold til det som skjer på skolen - hva lærer barna, ’kan jeg gjøre noe, kan vi bidra med noe?’ ”Den typen interesse mangler”, konstaterer rektor. Det er særleg engasjement og deltaking i dei formelle fora leiinga saknar.

Ved Sletta skole har dei stort sett same erfaringar, men er optimistisk med omsyn til kva tyding det kan få at stadig fleire familiar no har erfaring frå barnehage. ”De starter på skolen med en helt annen trygghet enn før,” hevder rektor og viser til ordninga med gratis barnehage som verka i dette område dei siste åra: ”Det gjelder ikke bare barna, men også foreldrene. De har fått erfaring med å møte presis og å holde avtaler. Det gjør samarbeidet mye lettere.” 

Det formelle samarbeidet skapar størst problem: Dei viktigaste elementa i det formelle samarbeidet er foreldremøte og konferansetimen. Begge deler er lovpålagt, og er fora med stor symbolsk tyding for samarbeidet mellom skulen og foreldra. Det er også det som når flest foreldre (Lidén, 1997).
Klassestyrarane arrangerer foreldremøte og innkallar til konferansetime, og har føljeleg mest erfaring med dei. Men også leiinga har godt kjennskap til korleis møta fungerer, dels gjennom det lærarane fortel, dels gjennom eiga erfaring. Når særskilde saker skal opp, deltek gjerne rektor eller inspektøren på foreldremøte. Mange har dessutan sjølv vore klasse¬styrarar ein gong.

Skuffande oppslutning om foreldremøte
Alle tre skulene rapporterer om lav deltaking på foreldre¬møta: ”Hvor mange som kommer varierer veldig, fra to-tre til ti-tolv foreldre. Hvis det er så mange som ti, er vi fornøyd, men vi risikerer å sitte med bare to-tre foreldre. Det er ikke grunnlag for samarbeid når deltakelsen er så lav,” meiner rektor ved Borgen skole. ”Vi har veldig dårlig oppmøte på foreldremøtene, særlig i de høyere klassene. Ofte kommer bare en firedel eller en tredel av de foresatte,” fortel leiinga ved dei andre skulane. Ein av dei praktiserer ei ordning med sokalla språkhomogene foreldremøte. Det inneber at foreldre med same morsmål innkallast til særskilte møte. For å unngå altfor små grupper, møtes to eller tre språk¬grupper samtidig. Alle språk vil likevel ikkje være inkludert. Deltakinga på disse møta er klart betre enn på de ordinære foreldremøta, fortel rektor. Oppslutninga ligg rundt 50 prosent.

Også lærarane er oppgitte over interessa for foreldre¬møta, sjølv om erfaringane varierer noko. Sigrun har vore tilsett i tre år, og oppsummerar opplevingane sine slik: ”Jeg kan ikke si at det er stor oppslutning. Det kan komme ti-tolv foreldre, det vil si halvparten”. Otto som har mykje lengre fartstid, hevdar at foreldra ”skyr” foreldremøta. Han garanterar at det ikkje kjem ein einaste ein på møte som eg skal vere med på veka etter intervjuet.
Oddrun, Rakel og Åse ved Solbakken skole planla foreldremøte saman denne våren, men avvikla dei kvar for seg. Dei la mykje arbeid både i førebuing og innkalling. For fyrste gong opplevde dei at fleir enn halvparten møtte.

Sliter med de eldste klassene
Sjølv om det generelle mønstret er at deltakinga på foreldremøte er dårlig, kan den likevel variere:  Den er dårlegare på høgare klassetrinn enn på lågare: ”Vi sliter mest med de eldste klassene. Det har vi i grunnen gjort hele tiden. Når det er helt spesielle saker, og vi gir tydelige signaler om at vi vil snakke med foreldrene, ringer hjem og tar kontakt gjennom de tospråklige lærerne, da kan oppslutningen bli relativt god. Men det er veldig ressurskrevende, vi klarer ikke å gjennomføre det til vanlig,” fortel leiinga ved Borgen. Situasjonen på de andre skulane er tilsvarande.
Deltakinga varierer med måten innkallinga skjer på. ”Når vi virkelig mobiliserer, da kommer de,” konstaterer lærarane ved Sletta skule og legg til med et sukk, ”men det er arbeidskrevende”. Å mobilisere inneber å følje opp den skriftlege innkallinga med personlige invitasjonar, i form av ”ringerunder” eller ved å ”huke tak i” foreldra når de leverer barna. Fleire av lærarane gjer det. ”Vi formelig løp etter dem”, fortel Rakel, med referanse til møte sist vår. Det gav resultat: ”Nesten alle kom. De som ikke gjorde det, hadde gode unnskyldninger og sa fra at de ikke kunne.”

Innkallinga til foreldremøte er vanlegvis på norsk. I tillegg overset skulane den ofte til eit eller to av språka som er mest utbredd mellom foreldra.
Kva saker som takast opp verkar også inn på deltakinga. Da lærarane på Sletta arrangerte foreldremøte om det sosiale miljøet i klassen, kom alle bortsett frå to. Saka var særs aktuell sida det hadde vore bråk og uro i klassen. Lærarane hadde brukt mykje tid på innkallinga og på å forklare foreldra at dette var et viktig møte.

Konferansetimane skapar frustrasjonar
Oppmøte på konferansetimen er betre enn på foreldremøte, men er likevel ei kjelde til frustrasjon for mange av lærarane. ”Det er altfor mye arbeid med å få en del av foreldrene til å komme. Ofte blir lærerne sittende der alene,” konstaterer leiinga ved Borgen. Rektor og inspektør har sjølv opplevd det utallege gongar: ”Som lærer har jeg erfart det. Jeg må innrømme at neste gang de ble innkalt, ble det snakket i litt store bokstaver om at de hadde brukt av min tid. Jeg sa jeg syntes det var beklagelig at de takket ja til en konferanse og ikke møtte, og heller ikke ga beskjed. Som lærer for 28 unger opplevde jeg det kjedelig.”

Lærarane ved Sletta har litt blanda erfaringar med konferansetimane: ”Jeg har ikke nøyaktige tall, men kanskje om lag halv¬parten kommer. Resten uteblir - en del uten å gi beskjed,” fortel Gerd og Solveig. Otto derimot, er meir tilfreds: ”Jeg synes foreldre er flinke til å møte på konferansetimen, i alle fall sammenlignet med foreldremøtet,” seier han. Om desse foreldra er betre til å møte enn andre, eller om Otto er mindre kravstor enn dei andre, kjem ikkje fram.

På Solbakken er dei velkjende med problemet, men leiinga har mest forsona seg med situasjonen: ”Noen må man purre på. Slik er det overalt. Det vanlige inntrykket er at foreldrene er interesserte. Det er veldig få vi ikke får tak i. Det skjer hvis noen er bortreist over lang tid,” forklarer rektor. Oddrun og Åse, er begge tilsett på Solbakken, men har likevel opplevd det litt forskjellig: ”Jeg har veldig bra erfaring med konfe¬ransetimen. Nesten alle kommer,” hevder Oddrun. Åse derimot, fortel at ho ofte må innkalle foreldra om og om igjen. ”Nå har jeg funnet ut at det er bedre å ringe hjem til dem,” seier hun.

Både oppmøte og haldninga til å melde frå dersom ein ikkje kjem, varierer mykje frå ein klasse til ein annen. Det etablerar seg ulike kulturar i klassane, fortel lærarane. Solveig opplevde til dømes stor forskjell på de to fyrsteklassene hun hadde to påfølgande år. ”I den ene møtte omtrent halvparten og vi fikk nesten aldri beskjed om de kom eller ikke. Vi prøvde på nytt og på nytt, og snakket med dem, men vi fikk veldig dårlig kontakt. I fjor kom nesten alle. De som ikke kom, ga stort sett beskjed.” Solveig meiner variasjonen først og fremst skyldes eigenskapar ved gruppene. ”De i fjor var kjempeinteresserte og dro nok med seg de som var mindre engasjerte. Det kan være store forskjeller i foreldregrupper.” 

Deltakelse
Foreldra vart spurd om dei deltok på foreldremøte og konferansetimar. Svara gir inga oversikt over faktisk deltaking. Det var heller ikkje alltid klart om foreldra refererte til konferansetimen/foreldremøtet, eller om det gjaldt andre type samtaler og foreldrearrangement. Grunnen til dette var dels språkproblem, dels at det var ektefellen som hadde vore på møte.

Dei fleste av foreldra gir inntrykk av at dei er positive til å delta både på konferansetimar og foreldremøte. Nokon skyndar seg likevel å påpeike at det hender det kjem noko i vegen. ”Det har skjedd at vi har måttet avlyse på grunn av familieforhold, men vi har vært på de fleste,” fortel far til Perveen, og legg til at det er særleg konferansetimen han synst gir utbytte. ”Jeg var ikke der siste gang,” innrømmer moren til Karishma, men hevdar at ”det er veldig viktig med konferansetimer.” ”Selvsagt,” svarar faren til Ahmet og siktar til konferansetimen. ”Det er obligatorisk,” hevder han.. To gonger i løpet av sonen sitt fyrste skuleår har han vore på foreldremøte.

Mor til Farrida har allereie hatt tre samtaler med læraren dette første året. Hun går alltid på foreldremøte og konferansetime. ”Jeg vil ikke miste det,” seier ho bestemt, og tenkjer fyrst og fremst på sistnemnde. ”Ja visst har jeg vært på foreldremøte,” slår mor til Amal fast. Om det er dette møte eller eit anna fellestreff, er uklart. Ho har deltatt både nissefest og Id-fest, fortel hun.
Far til Bedia var på to møter med læraren før jul, men er ikkje sikker på kva type møte det var. Også mora til Liang har vore på møte med andre foreldre, sjølv om ho ikkje forstår mykje norsk. Men konferansetime har ho ikkje vore på. Mor til Aisha fortel at ho var til stades på ”noko” heilt i starten da Aisha byrja på skulen. Ho trur mannen hennar har vore til samtale med klassestyraren, men er ikkje sikker.

Den einaste som seier rett ut at ho har lite til overs for foreldremøte er mor til Zafar: ”Det vil jeg ikke. Jeg orker ikke å sitte og høre andre foreldre snakke. Det er så mye folk. Så snakker noen og jeg hører ikke eller forstår ikkje,” seier ho oppgitt. Mor til Zafar er ute etter informasjon som gjeld hennar barn: ”Jeg vil ikke høre på andre. Jeg vil bare snakke med læreren alene. Det er bra for meg.” Konferansetimen er ho såleis positiv til. Likevel er det ofte ho ikkje har høve til å kome. Familien har seks som skal følgjast opp. Ein gong gjorde læraren ein vri og kom heim til ho i staden. Det sette mor til Zafar stor pris på.

Foreldra synst med andre ord å vere gjennomgåande positive til samarbeidet med skulen. At dei har hatt barn i forsøksbarnehagen kan ha gjort at dei har meir erfaringar med denne typen kontakt, og derfor kanskje meir velviljuge til dette enn dei som ikkje har hatt barn i barnehage. Sjølv om velvilja er stor, er det likevel ofte langt derfrå til praktisk handling.

Lærarane erfarar det, og foreldra ”innrømmer” også glepp med oppmøte nokon gongar. Det er likevel verdt å merke seg at berre ein person seier rett ut at ho ikkje vil gå på møte. Det skuldast ikkje minst  språkvanskar.
Problemet med å forstå norsk gjeld fleire, og er truleg ei viktig forklåring på kvifor det ikkje har så høg prioritet i ein travel kvardag å kome av garde på foreldremøte. Å ikkje forstå eller kunne ytre seg i samtalen, gir ikkje berre ei kjensle av bortkasta tid, men kan også opplevast som ei påminning om å ikkje strekkje til og å vere avmektig. Det er ein situasjon dei fleste menneske ynskjer å unngå.

Det er også verdt å merke seg at mange foreldre ikkje veit kva møte dei hadde vore på. Det tyder på at det er eit stort rom for å informere og lære foreldra om skulen sin verkemåte og organisering. Å vere uvand med forma, og ikkje kjenne rammene eller måla for møta som skulen inviterar til, aukar neppe motivasjonen for å delta.

Strategiar for å utvikle samarbeidet
I Stortingsmelding nr. 14 (1997-98: 41) ”Om foreldremedverknad i grunn¬skolen”, er departementet opptatt av skolens ansvar for å betre informa¬sjonen og dialogen med foreldre til barn frå språklige minoritetar. Målet er å utvikle kontaktformer som kan gjere foreldra til aktive støttespelarar for barna sin skulegong.

Både lærarane og leiinga var opptekne av dette. Nedafor er tankane og synspunkta deira utkrystallisert i nokre hovudpunkt.
Halde fram med samarbeidet: Sjølv om dei tilsette ved skulane har justert forventningane til skule-heim-sam¬arbeidet, vil ingen gi det opp: ”Foreldrene er de viktigste samarbeidspartnerne vi har,” konstaterer rektor ved Borgen skole, medan leiinga ved Sletta oppsummerar filosofien sin slik: ”Skole-hjem-samarbeidet er nødvendig for at foreldrene skal ha tiltro til det skolen driver med. Har de det, vil de også støtte opp om virksomheten vår. Hvis foreld¬rene kjenner skolens ledelse og lærere så godt at de skjønner at vi vil barna deres vel, slapper de av når barna er på skolen. De vet at her skjer det noe positivt.” ”Det beste skolen kan gjøre er å vise at vi er interessert i sam¬arbeid, og bygge ned stengslene som foreldrene måtte oppleve i forhold til skolen. En måte å demonstrere denne viljen på, er å la dem bruke et språk de behersker, og åpne for at de kan være med inn i klassene. Det gjør barna trygge og er med på å gi foreldrene tillit til lærerne. Det er det som skal til å for å skape en god skole,” meiner leiinga ved Solbakken.

Almengjere problemet
At det er vanskeleg å engasjere foreldra har ikkje nødvendigvis samanheng med deira minoritetsspråklige bakgrunn, det er snarare ein generell tendens, hevder leiinga ved Solbakken: ”Inntrykket mitt når jeg treffer rektorer andre steder i byen, er at det i alminnelighet er vanskelig å få til skole-hjem samarbeidet. Jeg tror veldig mange i skole-Norge sliter med å engasjere foreldrene i forhold til foreldrearbeidsutvalg (FAU), samarbeidsutvalg (SU-utval) med mer, men årsakene til det kan variere”. I dei etnisk norske familiane er gjerne begge foreldra yrkesaktive, og det blir lite tid til å engasjere seg utanfor heimen. Det spesielle med desse skulane, er at mange mødrer ikkje snakkar norsk, påpeiker rektor, og meiner dette er den største hindringen for samarbeid: ”Far kan ha opp til tre jobbar og kan ikkje alltid møte.”

Intensivere den uformelle kontakten: ”Vi prøver og prøver og prøver - nye veier. Vi jobber mye for å legge til rette og få foreldrene til å føle seg trygge nok til å komme til oss,” seier leiinga ved Borgen skule. Både her og på de to andre skulane er leiinga komen fram til at uformell kontakt er det viktigaste midlet i arbeidet. Det er fyrst og fremst gjennom denne grunnlaget for tillit og godt samarbeid leggast, meinar dei. Det vil igjen verke positivt inn på oppslutninga om¬kring dei formelle samarbeidsfora: ”Hvis det er en god dialog mellom læreren og foreldrene på det uformelle planet, tror vi det kommer flere foreldre når de blir innkalt til møter,” seier inspektøren ved Borgen skule. At oppslutinga på foreldremøte i dei lågaste klassane er betre enn høgare opp, er etter deira oppfatning, eit utslag av dette.

Å auke den uformelle kontakten inneber å almengjere kontakten med skolen. Det er viktig å få foreldra til å forstå at læraren ikkje berre er ein person ein tar kontakt med når noko står på eller når eit problem har oppstått, understrekar  fleire av lærarane.

Variere møteforma: Leiinga er innforstått med at låg deltaking på foreldremøta både kan ha med organisering og innhald å gjere. ”Vi har sett mye på strukturen rundt møtene, hvordan vi legger de opp”. Å unngå ”for sterk lærerstyring” er ett virkemiddel flere er inne på: ”Det er helt sikkert mye vi kan gjøre for å slippe foreldrene til. Vi forsøker å få klassekontaktene til å samarbeide og legge opp dagsorden og møtene, slik at ikke lærerne får hele regien”. Hva slags rom møtene foregår i og hvordan det fysisk er innrettet, kan også ha betydning, mener inspektøren: ”Vi må unngå at foreldrene blir satt i elevrollen når de setter seg ned på en pult. Det kan fort oppleves slik”.

Nokon av skulane har god erfaring med å kombinere foreldremøta med innslag av sosial eller kulturell karakter, sokalla ”foreldremøter med nogot attåt”. Ofte inngår servering. Mest vellykka er det når foreldra bringer maten sjølv. Det ender gjerne med bognande koldtbord. Otto har opplevd at det gir gode resultat å ”sprite opp” møta på denne måten, gjerne kombinert med eit program¬innslag, som sist haust då elevane oppførte eit skodespel: ”Det var smekkfullt - av tanter og onkler og besteforeldre og det som var. Veldig vellykket. De aller fleste hjem var representert.” 

Tross erfaringane med at kombiløysingar gir positive resultat, var Otto lite forutsjåande då han ”garanterte” at ingen ville kome på neste foreldremøte. Det skulle gå av staben timen før sommaravslutninga starta. Ti føresette frå sju heimar troppa opp, men møte vart raskt avvikla sida inga saker var førebudd.

Også dei andre skulane har erfaring med at foreldra er lettast å mobilisere til sosiale arrangement. ”Festene våre er det nesten 100 prosent oppmøte til. De fungerer veldig bra,”  konstaterer leiinga ved Borgen skole. ”Når vi samler foreldrene og det er mat inne i bildet, da kommer de da,” fortel inspektøren på Sletta skole.

Arrangement utanom skuletid
Alle tre skulane har ei eller fleire tilstellingar utanom skuletid i løpet av året. Nokon har lærarane ansvaret for, andre tar foreldra hand om, ofte i regi av FAU. Arrangementa er gjerne knytt til særskilte årlege hendingar som 17. mai,  id eller jul. Omfang og type kan variere frå ein skule til ein annen. Det har både med lokalar å  gjere, og kva leiinga og lærargruppa ønskjer å legge vekt på. Ein av skulane bruker biblioteket flittig. Her har klassene utstillingar, det er opplesing og littera¬turkveldar. Ikkje minst det første pleier å slå godt an, ”Foreldrene synes det er moro og er stolte over barna. Barna er også glade for å vise fram det de har laget”, fortel ein av lærarane. Kombinert med enkel servering, gir det ofte eit vellykka resultat. Slike hendingar er med på å danne ”nettverk og allianser”, og å gjøre det lettare å skape kontakt seinare, meiner rektor.

”Grunnskolens uke” er eit anna høve kor klassene inviterer foreldra til å besøke skulen - til  foredrag og tilstellingar - i og utanom skuletid. Fleire av skulane har etablert tiltak som retter seg mot mødrene. Målet er å trekke dei meir inn i samarbeidet. Ein skule arrangerer særskilte mødregrupper, fordelt etter morsmål.

Starte samarbeidet tidleg: I Stortingsmelding nr. 14 (1997-98:41) blir skulane oppmuntra til å prøve ut ”nye, utradisjonelle møtestadar mellom foreldra og skolen” for å få ein god overgang frå barnehagen.
Alle tre skulane er merksame på utfordringa med å etablere samarbeidet tidleg. De kommande fyrsteklassingane og foreldra blir gjerne invitert på besøk til skulen i god tid før skolestart. På ein av skulane omfattar invi¬tasjonen ”tre hele dager til ende”. I praksis vil det seie at barna og deira foreldre deltar et par timer kvar av disse dagane. Det omfattar besøk i klasserommet, å bli kjent med læraren, utflukt i nærmiljøet, og møte med skule¬leiinga. Det er stor oppslutning omkring arrangementet, fortel leiinga. De fleste foreldra er med ein av dagane, nokon to eller alle tre dagane. Kan ingen av foreldra møte, hender det at dei tilsette i barnehagen tar med seg barna. Foreldre til elever som begynner på skolen seinare, får tilbod om velkomstsamtale.

Fleire av skuleleiingane viser til tradisjonane som barnehagen har med foreldrekontakt, og meiner skulen har mykje å lære av desse. Eit av tiltaka som er inspirert av dette, er sokalla opne klasserom. Alle skulane praktiserer det, om enn i litt ulik form. Ein halv time kvar morgon kan foreldra til fyrsteklassingene bli med inn i klasserommet. Læraren er til stades og barna kan leike eller spele spel. Vanlegvis er det inga servering. ”Slik håper vi å skape en uformell møteplass, og legge til rette for kontakt mellom foreldre og lærere som ligner på den man har hatt tradisjon for i barnehagen,” fortel inspektøren på Borgen. Det er viktig at skulen tar vare på kontakt og nettverk som even¬tuelt er skapt i barnehagen, slik at både barn og foreldre har noko kjent å byggje på når dei kjem på skulen, meiner leiinga ved Solbakken.

Halde ved like kontakten over tid: Behovet for samarbeid mellom skule og heim blir ofte ikkje mindre etter som barna veks til. Likevel har samarbeidet mellom heim og skule tendens til å minke etter som elevane kjem høgare opp i klassane (Lidén, 1997). Alle tre skulane har erfart det: ”Kontakten med foreldrene daler når barna kommer høyere opp i klassene. Den har vi ikke klart å ivareta godt nok,” konstaterer lærar Gerd ved Sletta skule.
Skal positive relasjonar vare ved, må dei haldast ved like. Foreldre med høge ambisjonar for barna sine, kan bli skuffa når dei opplever at dei håpefulle ikkje når aspirasjonane sine. Det kan igjen smitte over på haldninga og innstillinga til skulen, og gjere ho meir negativ. 

I høve til å skape kontinuitet i samarbeidet med foreldra, har skulane i utvalet likevel ein fordel, påpeikar leiinga skulane. Det er store søskenflokkar. Det er gjerne enklare å samarbeide med foreldre ein kjenner frå før. Er det vanskelig å få foreldre på mellomtrinnet til å komme på møter og konferansetime, kan skulen likevel oppretthalde kontakten med dei, fordi mange har barn på lågare klassetrinn. Derfor uro til dømes ikkje Otto seg så mykje om ikkje alle foreldre møte til konferansetime. ”Jeg kjenner dem fra før godt og treffer dem gjerne på skolen i andre forbindelser,” fortel han.

Oppsummering og drøfting
Artikkelen handlar om korleis tre skular, alle med lang fartstid som ”fleirkulturelle”,  opplever samarbeidet med minoritetsspråklege foreldre. Det er skuleleiinga og lærarane sine opplevingar som står i fokus, men også foreldra har kome til ordet.

Frå skulen si side er det det formelle samarbeidet som skapar størst frustrasjonar. Deltakinga på foreldremøte er låg, eller krev umåteleg stor innsats å mobilisere til. Heller ikkje oppmøte på konferansetimen er godt. Foreldra derimot, gir uttrykk for at dei er positive til foreldremøte, og enda meir til konferansetimen. Mange medgjev at dei ikkje alltid kjem seg av garde, men berre ein person ytrar seg negativt til nytten av foreldremøte.
Dette tilsynelatande spriket mellom skulane si erfaring og foreldra sine haldningar, kan skuldast utvalet av foreldre. Det var lite og kanskje ikkje representativt. Alle hadde hatt barn i barnehage, og derfor erfaring med ein slik type kontakt. Foreldra kan også ha kjend seg pressa til å vere positive til skulen sin innsats med å få dei i tale. Ericsson og Larsen (2000:32) hevdar at både skule og foreldra er samde i at det er foreldra som sviktar i samarbeidet med skulen. Ei anna forklaring,  kan vere slik leiinga ved skulane påpeikar, at mor ofte snakkar dårleg norsk. Vanlegvis er mødrene dei mest aktive i skule-heim-samarbeidet (Nordahl, 2001). Det kan også tenkjast at lærarane sine erfaringar har slått ut i negative forventningar til foreldremøta. Det tillyste møte der læraren spådde at det ikkje ville kome nokon, er eit døme på at det kan føre til at positive sjansar skuslast bort.

Alle tre skulane har erfart auka interesse for deltaking når møter kombinerast med kulturelle innslag og sosialt samvær. Mat har ofte ei sosial og symbolsk tyding, som går på tvers av kulturar og språk. Og er det så mykje enklare å få foreldra til å kome på ”fest ” enn på ”møte”, må det truleg her liggje eit uutnytta potensiale. Kanskje kan nye kombinasjonar av dei to kontaktformene få foreldremøte ut av daudvatnet, eller resultere i nye fora kor lærarane og foreldra kan kome i tale.

Skulen si oppgåve er å leggje til rette for at det kan oppstå tillit mellom skule og heim, går det fram av Læreplanverket (1996). Alle tre skulane gir uttrykk for at dette arbeidet ligg dei tungt på hjarte. Tillit har både ei kognitivt og ei emosjonell side. Kva av desse som har størst tyding kan variere frå ein person til ein annan, og frå ein situasjon til ein annen (Gulbrandsen, 2001). Dels dreier det seg om å gje foreldra informasjon og kunnskap om skulen si verksemd. For dei som ikkje sjølv har erfaring frå det norske skolesystemet er slik informasjon enda viktigare enn for andre (NOU, 1995:12: 79). Dels dreier det seg om å leggje grunnlag for positive kjensler overfor skulen. Skal det skje, må foreldra like dei tilsette og ha gode erfaringar med å delta i samarbeidet med skulen, hevder Gunilla Fredriksson (1995), som har arbeidet med minoritetsspråklige foreldre til førskolebarn. Aller mest avgjerande er likevel lærarane si grunninnstilling til foreldra. Dei må ha tiltru til at dei føresette kan tilføre noko som er viktig (ibid).

Vegen skulane vil gå for å oppnå tillit er gjennom auka uformell kontakt. Det gjer fleksibilitet og variasjon mogeleg. Kontakten kan tilpassast person, sted og situasjon. Håpet er at uformell kontakt vil auke motivasjonen for å delta i dei formelle samarbeidsorgana. Vidare er tanken at relasjonar forpliktar, til dømes til å ikkje la læraren i stikka når konferansetimen er avtalt. Men sjølv om uformell samhandling gir større rom for spontanitet og varierte ytringsformer enn formell kontakt, er det ikkje gitt at alle vil kjenne seg vel med denne forma. Nokon vil kunne oppleve slike lause og uformelle rammer som utryg¬ge, nettopp fordi reglane og målet for samhand¬linga ikkje er tydelig (Brottveit, 2002).

Prosessen med å skape gjensidig tillit bør starte tidleg, gjerne før skolestart, påpeiker fleire som har erfaring frå arbeidet med minoritets¬språklege foreldre (Kristjansdotir, 1995:60, Germundsson, 2000). Det er tydeleg at skulane også har tenkt slik: Førskuledagar med variert program er med på å førebu og motivere både foreldre og barn på det som kjem.

Det er viktig for samarbeidet mellom skule-heim at det fins tyde¬lege teikn og symbol på skulen som viser at foreldra er velkomne (Davis, 1999). Å skape tillit dreier seg såleis ikkje berre om innstilling og personlege eigen¬skapar, men også om organisering. Skal sam¬arbeidet omfatte alle heimane, uavhengig av sosial klasse, utdanningsnivå med mer, må skulen sørgje for mange og varierte former for kontakt - både innhaldsmessig og  organisatorisk. Alle familiane må oppleve fordelar ved samarbeidet. Berre slik kan ein unngå at dei ressurssterke får for stor forrang (Fredriksson (1995: 104, Germundsson, 2000).

Skulane i utvalet synes å ha forstått verdien av dette. At foreldra er så lett å mobilisere til sosiale hendingar, tyder på at forsøka på å nå fram vinn gjenklang. Dei famnar likevel ikkje alle. Den store utfordinga for skulane er å nå fram også til desse foreldra, og å unngå at samarbeidet med heimane forsterkar den avmaktskjensla mange av dei truleg kjenner over for det samfunnet dei lever i.

Litteratur:
Brottveit, Å..: Innvandreres forhold til majoritetens nasjonale ritualer og symboler. I Ståhlberg, K. (red): Folkeligt samarbete i och mångkulturalitet i Norden. Købehavn: Nordisk Ministerråd. Nord-serien 2000:29.
Davis, D.: Looking back, looking ahead: reflection on lessons over twenty-five years (1999).  I Cummins, J. (2001). Empowering Minority Students: A framwork for Intervention. Harward University Educational review. Vol 71/1, s. 649-655
Ericsson, K. og Larsen, G.: Skolebarn og skoleforeldre. Om forholdet mellom hjem og skole. Oslo: Pax forlag (2000).
Fredriksson, G.: Föräldrasamarbete i förskolan. I Arneberg, P. og Ravn, B. (red): Mellom hjem og skole. Et spørsmål om makt og tillit. Oslo: Praksis forlag (1995).
Germundsson, O. E.: Du er verdifull! Flerkulturell pedagogikk i praksis. Oslo: Tano, Aschehoug (2000).
Guldbrandsen, T.: Makt og tillit. I  Sosiologisk tidsskrift, årgang 9, nr. 4 (2001)
Krange, O. og Bakken, A.: Innvandrerungdoms skoleprestasjoner. I Tidsskrift for samfunnsforskning nr. 3. Oslo: Institutt for samfunnsforskning (1998).
Kristjansfdotir, B.: Samarbejde med forældre på tværs av sprog og kulturer. I Arneberg, P. og B. Ravn (red): Mellom hjem og skole. Et spørsmål om makt og tillit. Oslo: Praksis forlag  (1995).
Lidén,  H.: ”Det er jo tross alt oss, elevene, det dreier seg om”. Samarbeid mellom hjem og skole med fokus på barnet. Trondheim: Norsk senter for barne¬forskning. Rapport nr 48. (1997).
Lie, B.: Innvandring og innvandrere 2002. Statistisk sentralbyrå: Sta¬tistiske analyser (2000).
Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen. Kirke-, undervisnings- og forsknings¬departementet (1996).
Nergård, T. B.: Gratis barnehage for alle femåringer i bydel Gamle Oslo. Evaluering av et forsøk. Oslo: NOVA-rapport nr. 3/2002.
Nordahl, T.: Brukerperspektiv på skolen. Oslo: NOVA-rapport nr. 12/1998.
Nordahl, T.: Samarbeid mellom skole og hjem. En kartleggings¬under¬søkelse. Oslo: NOVA-rapport nr. 8/2001.
NOU 1995:12: Opplæring i et flerkulturelt Norge. Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet.
Stortingsmelding nr. 14, 1997-98: Om foreldremedverknad i grunnskolen. Kyrkje-, utdannings- og forskningsdepartementet.
Sjögren, A.., Runfors, A. og Ramberg, I.: Språket, nykomlingens nyckel til samhället, men också svensk försvarsmekanism. I Sjögren, A., Runfors, A. og Ramberg, I. (red): ”En ’bra’ svenska? Om språk, kultur och makt.” Stockholm: Mångkulturelt centrum (2000).