Klasseledelse - prinsipper og metoder

Skolen skal ivareta mange hensyn, og enkelte oppgaver og mål kan komme i konflikt med hverandre. Dette vil kunne skape dilemmasituasjoner. I lov og planverk legges det opp til en individualisering, mens en samtidig i skolens hverdag opplever en stor grad av standardisering. Sosial læring er viktige oppgaver i skolen. Gode sosiale ferdigheter synes å være en bærebjelke når det gjelder et godt klassemiljø. Sosiale mål synes derimot ofte å komme i konflikt med skolefaglige mål. Vi trenger en egen plan for sosial læring, med egne mål og et eventuelt evalueringssystem.

Følgende målsetting synes å gå igjen når det gjelder beskrivelsen av klasseledelse:
– Bidra til å fremme elevenes sosiale kompetanse.
– Skape og opprettholde arbeidsro (produktiv arbeidsro) for å frigjøre tid til læring.
– Fremme elevenes engasjement og oppmerksomhet.
– Bidra til å skape samhold og trivsel i klassen.
– Stimulere og fremme elevenes motivasjon for læring, skolefaglig innsats og prestasjoner.
(T. Ogden 2012.)

En sterk og god kontakt mellom elev og lærer er en svært viktig forutsetning for å få til en godt fungerende klasseledelse. Det handler om å etablere kontakt og skape tillit. Gjensidig respekt og tillit er viktige stikkord i elev – lærer-kontakten.

Jacob Kounin er en pioner når det gjelder forskning rundt hvilke metoder og prinsipper som bidrar til å skape god klasseledelse. Jeg vil dessuten henvise til R.J. MacKenzie og L. Stanzione (2010), «Setting Limits in the Classroom».

Overblikk og tilsyn
Kounin (1979) hevder at evnen til å ha overblikk og kunne håndtere flere hendelser samtidig kanskje er det som skiller dyktige klasseledere fra mindre dyktige. Dersom læreren har full oversikt og overblikk med hensyn til det som foregår i klassen, vil læreren lettere kunne ha muligheten til å ha kontroll og forebygge bråk og uro.

En lærer med et effektivt og godt tilsyn stiller seg gjerne i klassens «handlingssone», som er i midten eller rett foran elevene. Læreren går rundt i klassen med jevne mellomrom og har kontakt med elevene.

Overlapping
Overlapping går ut på at læreren klarer å ta seg av to hendelser samtidig. Det vil si at dersom det oppstår uro, bør læreren klare å stoppe en påtenkt uro uten å avbryte den pågående undervisning. Læreren bør på et tidlig tidspunkt søke å stoppe en påtenkt uro for eksempel ved øyekontakt med eleven det gjelder, eller gå ned til eleven. Det handler om at læreren i første omgang på en diskré måte prøver å få stoppet forstyrrelser uten at undervisningen blir avbrutt.

Aktivitetsskifter – myke overganger
Aktivitetsskifter eller overganger har vi å gjøre med når for eksempel klassen går fra én arena til en annen (for eksempel fra friminutt og inn i klasserommet). Vi har også med aktivitetsskifter å gjøre når elevene skal gå over fra én skoleaktivitet til en annen. Det kan for eksempel være at de i en norsktime skal gå over fra lesing til skriving.

Når elevene skal bytte rom, vil en stå overfor de samme krav om strukturering. Rombytte vil kanskje i enda større grad skape kaos og uro dersom dette ikke skjer på en god og strukturert måte. Først får elevene beskjed om å rydde vekk det de holder på med (for eksempel legge bøkene ned i skolesekken og rydde pultene). Når det er gjort, og alle har utført det de skal og er klare til å forlate klasserommet, forteller læreren hvor de skal forflytte seg.

Pedagogisk bruk av positiv oppmerksomhet
Det viser seg at det roses for lite i skolen. Når læreren skal rose en elev for pedagogisk/skolefaglig innsats, bør en skille mellom skolefaglige resultater (hva en oppnår rent skolefaglig) og den skolefaglige innsatsen (det arbeidet som eleven legger ned). Ros av innsats er viktig. Legg merke til elevens innsats, og ros den jevnlig. «Flott Per, godt jobba.» En slik liten kommentar fra læreren, etterfulgt av et lite smil og et klapp på skuldra, kan bety mye. Ros kombinert med et tilpasset undervisningsopplegg vil som regel virke læringsfremmende.

Dessverre synes reprimander å være i overvekt. Lærere roser mindre enn de selv tror. Særlig lite roser de ønsket sosial atferd. Det roses mindre på høyere enn på lavere klassetrinn. At det roses så lite i skolen er egentlig merkelig når vi vet hvilken psykologisk kraft det ligger i ros.

Det viser seg at de urolige elevene får veldig mye negativt tilsnakk. For en del elever er det ofte slik at negativ oppmerksomhet er bedre enn ingen oppmerksomhet. En lærer som kjefter på urolige elever, går lett inn i et negativt spill med disse elevene. Kjefting vil derfor være med på å forsterke den negative atferden. G. Petterson betegner en slik negativ runddans for «belønningsfellen». (Den negative oppmerksomheten virker forsterkende på den negative atferden.)

Ingenting er så motiverende som å lykkes. Det vil si at de faglige krav og utfordringer ikke må overstige elevens kompetanse. Brophy mener elevene bør lykkes i ni av ti tilfeller. Det fremkommer altfor ofte at lærestoffet og progresjonen er for vanskelig for mange elever.

Effektiv og tilpasset undervisning er i seg selv sterkt læringsfremmende.

En bør være en ferdighetssøkende lærer i stedet for en problemsøkende lærer. En ferdighetssøkende lærer synes også å være en lærer som er flink til å bruke ros, og som gjerne også har god kontakt med elevene. Husk: Ingenting er så læringsfremmende som systematisk bruk av ros. Dette kan ikke gjentas ofte nok.

Demping og ignorering
En må kanskje i enda større grad lære å ignorere (ikke gi oppmerksomhet til) en del av den negative atferden, i den grad den ikke går direkte ut over lærer og medelever. Husk at klasserommet egner seg svært dårlig som en konflikthåndteringsarena. Dessuten er det et uttrykk som heter: "Bruk ikke en hammer til å fjerne ei flue fra en annens hode." Det er med andre ord å anbefale at en i langt større grad bør bruke demping og ignorering i stedet for hard konfrontering.

Regler og rutiner
Gode og fornuftige regler i en klasse er nødvendige og er retningsgivende for hva elevene kan gjøre og ikke gjøre.

Reglene må være lette å forstå og enkle å administrere. En del klasser har ofte altfor mange regler. De fleste regler bør være underforståtte. Det er ikke all atferd som kan eller bør nedtegnes på et papir.

Elever og lærere bør i fellesskap komme fram til hvilke konsekvenser som er naturlig ved gjentatte regelbrudd. I en norsk undersøkelse går det fram at et stort flertall av skolene ikke har klare og tydelige regler. Det som samtidig kommer fram i den samme undersøkelsen er at ca. halvparten av skolene heller ikke hadde noen faste rutiner for hvordan en skulle følge opp elever som brøt reglene. Skoler som ikke fulgte opp regelbrudd, hadde flere elever med atferdsproblemer. (Ogden 2012.)

Utvikling av regler
Elevene bør ha et eierforhold til reglene. Målet bør være at elevene skal lære å ta ansvaret for sin egen tenkning og atferd.

Freiberg var den som på slutten av 1990-tallet framsto som en sterk talsmann for at elevene i større grad burde bli hørt både når det gjaldt læring, undervisning og regelsetting. I boka «Freedom to learn» (Rogers og Freiberg 1994) hevder de at det er viktig å jobbe seg bort fra en lærerkontrollert regelsetting og regeloppfølging. Målet bør være at elevene skal ha et eierforhold til både utviklingen av reglene og eventuelle konsekvenser ved regelbrudd. En bør ha som mål: «Vi har kontrollen» og komme bort fra: «Læreren alene har kontrollen».

Berlinger formulerer dette på en treffende måte når han sier: «Personer som blir påtvunget en atferdsendring på basis av regler som er laget av andre, fratas muligheten til å tenke og handle selvstendig». B. Rogers (2011) kommer med mange praktiske tips i denne forbindelse i sin bok «Classroom Behavior» som anbefales til utfyllende lesing.

Sosial binding
Når elevene har vedtatt reglene, er bare halve jobben gjort. Nå handler det om at alle elevene både forstår, aksepterer og er villige til å overholde reglene.

Det er gjort flere interessante studier som viser at elever har en tendens til å handle ut fra det de tror andre forventer. Dette kaller blant annet Asch (1952) for pluralistisk uvitenhet. Det vil si at de handler ut fra det de tror flertallet mener (viktig ikke å skille seg ut), selv om de selv ikke uten videre er av samme oppfatning.

Det er nemlig slik at en person som demonstrerer sin mening for en gruppe, binder seg selv til det som er framsatt, samtidig som elevens utsagn påvirker gruppen. (Dette avhenger selvsagt av elevens posisjon i gruppen.) Dette kaller vi «sosial binding». Bruk av elever som har en lederrolle i klassen til å uttrykke sin holdning til reglene, gir selvsagt en spesiell effekt.

La gjerne alle elevene få skrive ned hvorfor de synes reglene de har vedtatt, er viktige. La dem gjerne framføre det for hverandre i toergrupper og gjerne for hele klassen dersom det lar seg gjøre.

Evaluering
Når regler er vedtatt og bestemt gjennomført i klassen, bør en bli enige med elevene om et evalueringssystem. I starten vil det være naturlig å ha hyppige evalueringer.

Odd Haugstad er cand.pead.spec. og faglitterær forfatter

Litteratur

Asch, S.E. (1972): Social Psychology. "Saturday Review" s. 33–39.

Bandura, A. (1986): Social Foundations of Thought and Action. A Social
Cognitive Theory. Englewood Cliffs NF. Prentice Hall.

Cartledge, G. og Milburn J.E. (1995): Teaching Social Skills to Children and Youth: Innovative Approaches. (3. utg.) New York: Pergamon Press.

Coleman, J. m.fl. (1966): Equality of Educational Opportunity. Washington.

Foros, P.B. (1989): Læring av ansvar: Fra handling til holdning.

Freiberg, H.J. og Lapointe J.M. (2006): Research – Based Programs for
Preventing and Solving Discipline Problems. I C.M. Evertson and C.S. Weinstein (red.): Handbook of Classroom Management. Research, Practice and Contemporary Issues. Mahwah: Lawrence Erlbaum Ass.

French, J. and Raven, B. (1959): The Bases of Social Power. Institute of Social Research.

Haugstad, Odd (2014): Klasseledelse. Kristiansand.

Jensen, E. og Løw, O. (2009): Klasseledelse. Nye forståelser og handlemuligheter. København.

Kounin, J.S. (1979): Discipline and Group Management in Classrooms. New York: Kriegar.

MacKenzie, R.J. og Stanzione L. (2010): Setting Limits in the Classroom.

Nordahl, T. (2000): En skole, to verdener. Et teoretisk empirisk arbeid om problematferd. Nova-rapport 11/00. Oslo.

Ogden, T. (2012): Klasseledelse.

Rogers, B. (2011): Classroom Behavior. A practical guide to effective teaching, behavior management and colleague support. 3. utg. London: Sage.

Roland, E. (1995): Elevkollektivet.